教材單元整合的閱讀教學(xué)系統(tǒng)，就是指在單元教學(xué)設(shè)計時在整體視野的觀照下，按其單元自身的邏輯結(jié)構(gòu)和文本之間的關(guān)系，基于單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)組合出的整合的重建單元知識和能力體系，指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育落實的教學(xué)系統(tǒng)。本文以八年級（上）“人間草木總關(guān)情\"單元古文教學(xué)為例，談?wù)剬@一問題的思考。

一、教材單元整合閱讀教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建的價值意蘊

教材單元作為實現(xiàn)語文課程任務(wù)的獨特的課程單位，其整合閱讀教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建的價值意蘊首先遵循了課程性質(zhì)對語文學(xué)科的本質(zhì)定位，既彰顯了單元整體教學(xué)人文價值追求的意蘊，充分發(fā)揮和體現(xiàn)語文課程的育人功能和使命，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中精神成長的逐層推進，又遵循了單元知識和能力學(xué)習(xí)的邏輯之鏈，使語文知識學(xué)習(xí)和能力發(fā)展螺旋式逐步提升，真正表現(xiàn)和實現(xiàn)語文課程有關(guān)語言文字運用的作用對學(xué)科性質(zhì)的本質(zhì)定位，實現(xiàn)單元教學(xué)的整體任務(wù)。

其次是教材單元整合閱讀教學(xué)系統(tǒng)實現(xiàn)了由傳統(tǒng)的把單元作為固定單位和把課文教學(xué)作為固定課時來完成的計劃型轉(zhuǎn)變?yōu)榘褑卧鳛椤皩W(xué)習(xí)者經(jīng)驗活動\"模塊來重組文本進行教學(xué)。它依據(jù)學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗，打破單元組織的框架，打破學(xué)科知識的系統(tǒng)，把單元作為學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗活動的模塊來對教學(xué)進行重新計劃，對教學(xué)文本進行重新組織，進而重新規(guī)劃和組合相關(guān)文本設(shè)計其學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)活動。

依據(jù)八年級（上）“人間草木總關(guān)情\"單元四篇古文的共同特點，我們圍繞單元“寫景抒情”主線，構(gòu)建了賞析山水描寫的技法之妙、景色之美以及寄寓之情等多個維度的單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)。

其教學(xué)任務(wù)分解階梯式地實現(xiàn)了學(xué)生從分析語體形態(tài)到理解語義體系，再到體悟語象世界的學(xué)習(xí)進階。課堂教學(xué)實現(xiàn)既包含了縱向維度上對作為任務(wù)系統(tǒng)中一個特定層級的核心素養(yǎng)所處地位及其作用的特定性學(xué)習(xí)，更包含了在橫向維度上對核心素養(yǎng)四個方面整體一致性的把握[1]。

二、教材單元整合閱讀教學(xué)任務(wù)系統(tǒng)構(gòu)建的核心策略

首先，教材單元整合閱讀教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)建要確立出單元學(xué)習(xí)的總?cè)蝿?wù)和單元學(xué)習(xí)分層任務(wù)兩個方面。

單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)是俯察單元學(xué)習(xí)分層次的全息性任務(wù)。單元學(xué)習(xí)分層次任務(wù)是分解實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)的整合的具體性任務(wù)。單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)為單元學(xué)習(xí)分層次任務(wù)的執(zhí)行提供情境選擇和場域、行動指引和平臺。單元學(xué)習(xí)分層次任務(wù)為實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)提供具體途徑和方法、實踐活動和行為。

單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)是在單元人文主題或?qū)W習(xí)任務(wù)的整體視野的觀照之下確立的將單元人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)整在一起的任務(wù)。它以語文學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性、實踐性活動指向?qū)卧宋闹黝}所體現(xiàn)的情感價值的理解。它預(yù)示著“主題任務(wù)性、整體課時性、高度行動性\"的課堂教學(xué)呈現(xiàn)。

八年級（上冊）第三單元包括《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》等多篇古代小品文。它們都以描寫景物為主，融入了作者細膩的情思，具有很高的審美價值?；谶@種整體認知，確定了單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)。

總?cè)蝿?wù)：閱讀寫景抒情類古文，從語言、手法和情感表達方式等角度了解作品的藝術(shù)特點，感受山川風(fēng)物的靈秀，并理解文章于山水情懷中作者的精神寄寓。

教材單元學(xué)習(xí)分層次任務(wù)建構(gòu)的策略是，把單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)，按照知識能力的螺旋上升，思維認知的由淺入深，審美鑒賞的由具體到抽象的規(guī)律和原則，文化理解的由淺近到深邃，進行層次式分解，形成階梯性實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)的具體層面的任務(wù)。該單元學(xué)習(xí)分層次任務(wù)具體確定如下[3]：

教學(xué)任務(wù)一：讀山水之文，把握古文山水文章字詞的停頓、重音，讀出語句的節(jié)奏和語段的結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會文章的語言風(fēng)格，結(jié)構(gòu)特征，了解古文言語情感表達的方法和手段。

教學(xué)任務(wù)二：賞山水之文，細讀古文山水文本，緊扣古文的關(guān)鍵字詞，關(guān)鍵語句，聚焦內(nèi)容的描寫技巧，體會古文山水描寫的藝術(shù)特色和審美特征。

教學(xué)任務(wù)三：悟山水之文，力透古文山水文章紙背，運用知人論世評論法，感知古文山水文章作者豐富的情感變化，理解文章的情感內(nèi)涵。

單元學(xué)習(xí)分層次任務(wù)確立成相互融合交織的任務(wù)系統(tǒng)是教學(xué)理念上的深刻變化。它指向師生的合作或者學(xué)習(xí)者自身，使學(xué)習(xí)體驗活動實現(xiàn)與單元文本的具體邏輯對應(yīng)。它不僅是用多個教學(xué)任務(wù)的具體學(xué)習(xí)任務(wù)把整個單元的學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)進行分解且組成系列。更重要的是，這個分層系列的任務(wù)是互動融合、相互成就的，每個層級層面在具體操作實踐中可以以一帶多，或者以一指向多，最終指向于單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)的實現(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)一體多面的四個方面的素養(yǎng)就可以在這種系列化學(xué)習(xí)任務(wù)活動中得以實現(xiàn)整合。

三、教材單元整合閱讀教學(xué)任務(wù)系統(tǒng)課堂的教學(xué)實施

教材單元整合閱讀教學(xué)任務(wù)系統(tǒng)課堂的教學(xué)實施時，要注意單元文本之間閱讀任務(wù)的一致性和閱讀過程的相承。要從整體思考從哪篇文章切入？從文章的哪一點切入？文章與文章縱向之間組成什么樣的線和序？知識技能與知識技能點之間橫向之間交織成什么樣的點和面？[4]遵循這種思考，我們可以采取“引讀”“比讀\"和\"聯(lián)讀\"三種教學(xué)策略。

1.引讀

“引讀\"是指把教材單元中某一文本的閱讀掌握的技巧作為引導(dǎo)其它文本閱讀示例的實施方式。引讀文本的學(xué)習(xí)為被引之文的閱讀提供了相似結(jié)構(gòu)組織學(xué)習(xí)、相類景物描寫學(xué)習(xí)、相同抒情技巧學(xué)習(xí)、大致情感主題學(xué)習(xí)的示例和引導(dǎo)。

模塊1我們把《三峽》作為\"引讀\"文本學(xué)習(xí)。

任務(wù)1.作為其它文章結(jié)構(gòu)組織學(xué)習(xí)之引。理解《三峽》整體思路組織的清晰和文脈連接的貫通：《三峽》結(jié)構(gòu)上先作整體的概貌性描寫，再進行四時之景的具體描繪；文脈連接中從峽長山高的雄偉，遞進到夏季江水的一瀉千里，并和春冬之優(yōu)美雅致與秋日之肅殺凄涼形成反差，結(jié)尾漁人唱晚余韻悠長。這體現(xiàn)了作者結(jié)構(gòu)組織的清晰和意脈巧妙的貫通與過渡。

任務(wù)2.成為景物描寫學(xué)習(xí)之引。鑒賞本文景物歷歷鮮明、描寫如繪之法：本文凝練簡省的語詞，鮮明表現(xiàn)了景物特征，要咀嚼詞語背后描寫的生動形象和繪制的優(yōu)美意境；本文四字整句為主，間有散句，要在和諧的語氣、語調(diào)，音韻、停連的誦讀中體驗、感受三峽概貌和夏的雄偉壯美、春冬的沉靜優(yōu)美、秋日的肅殺凄美。這展現(xiàn)了本文以意象密度實現(xiàn)意境表達深度的描寫技巧。

任務(wù)3.用作各文抒情技巧學(xué)習(xí)之引。賞析《三峽》單元“借景抒情\"的總特征：一切景語皆情語，《三峽》景物描寫中“景\"是轉(zhuǎn)換的，以整體概貌性描寫和四時之景的具體描繪，凸顯了作者寄寓的情感。換一種意象就是換一種境界，要體悟作者超以象外，得其懷中，創(chuàng)造表達出的壯美豪情、秀美雅趣和凄美悲涼的情感變化。

任務(wù)4.情感主題學(xué)習(xí)之引。體悟《三峽》所體現(xiàn)的作者的情思：《三峽》景以載情，情內(nèi)蘊于景。本文可以說實現(xiàn)了景物的人情化，具有不言而言的效果。景物的雄偉壯美令人敬畏、贊美，雄奇險拔使人驚心動魄；春冬沉靜優(yōu)美令人沉思、寧靜；秋日肅殺凄美讀之而出凄清哀婉和感傷垂涕。

2.比讀

“比讀”即比較閱讀，它是根據(jù)單元中文本之間內(nèi)容、形式和主題抒發(fā)的相異相同、相類相承等特征組合而比較進行閱讀的實施方式探索。

模塊2我們將《答謝中書書》和《與朱元思書》進行比較閱讀。

教學(xué)主題確立為“我”見青山多嫵媚：比較讀出兩文模山范水的藝術(shù)手法和相似的審美情趣。

《答謝中書書》以感慨發(fā)端“山川之美，古來共談”。接著具體描繪山川秀美景色。作者仰視山之高，俯察水之凈。高山、白云、流水風(fēng)物組合。平視遠眺五彩山石、青翠竹木。動靜結(jié)合刻畫曉霧猿鳥、夕日競鱗。作者在高低、遠近、動靜、視聽的立體感受中表達了常伴林泉、酷愛自然的高雅的審美情趣。

《與朱元思書》總說山水美之特征：奇山異水。接著具體寫富春江水之異美和山景之奇異。文章描寫山水視角多樣，仰視、俯視、平視、遠眺相結(jié)合，運用了動靜結(jié)合的技巧和夸張、比喻的手法，調(diào)用了多種感官感受多樣聲響及變幻光影。一幅生機活力的富春山水圖，展現(xiàn)了作者忘情山水、超凡脫俗的審美志趣。

除了鑒賞比較兩文的文本結(jié)構(gòu)組織之美、景物聚焦組合之美、視線視角變換之美、動靜相宜相映之美等，我們還可以鑒賞比較兩文描寫山水字詞凝練鍛造之美、多樣色彩呈現(xiàn)之美、個性特點展現(xiàn)之美、生成想象空間之美等。兩文模山范水呈現(xiàn)出的山水的形象感、畫面感、立體感、層次感、意境感，都顯示出作者體察自然、寄情山水的獨特審美情趣。

3.聯(lián)讀

“聯(lián)讀\"就是指將教材單元中幾篇文章圍繞它們之間有關(guān)聯(lián)的某一具體特征聯(lián)合在一起相互融合，相互溝通，進行深度聚焦閱讀實施的方式。

模塊3我們圍繞《與朱元思書》、《答謝中書書》和《記寄承天寺夜游》三文“抒發(fā)的情感”這一相關(guān)聯(lián)的可以進行融合和溝通理解的特征，開展聚焦于此的聯(lián)讀教學(xué)。聯(lián)讀聚焦的主題為：古代文人名士風(fēng)流情：品悟《與朱元思書》答謝中書書》和《記承天寺夜游》作者內(nèi)心的精神世界。

圍繞聯(lián)讀的聚焦主題，我們從兩大方面進行深度閱讀。

任務(wù)1.從文本山水景物描繪的意境中理解作者表達的情感意蘊。

《答謝中書書》和《與朱元思書》二者幾近以全文篇幅描繪自然風(fēng)光來呈現(xiàn)獨特意境，表達作者愉悅情感寄托于山水的信念。《答謝中書書》以清新秀美、絢爛多彩、繁華生機、極致素樸的山水風(fēng)物傳達作者與自然融合的生命愉悅?！杜c朱元思書》繪制了明凈江天、動感山勢、和諧悅耳天、變化奇特光影組合的山水畫卷，展現(xiàn)了作者于自然中淹沒個人的悲喜、獲得的獨特心靈慰藉的感受。

《記承天寺夜游》則以作者夜游所見的空靈清澈的月光、清麗典雅的竹柏倒影，加上作者對月光如空明積水、竹柏倒影如交錯藻荇的奇特式感受，點染出一幅空明澄澈、清幽寧靜、似真似幻、疏影搖曳的境界。境界美妙，意味雋永，作者復(fù)雜微妙的情感寄寓其中。

任務(wù)2.從文本字句背后和寫作背景溯源中考察作者可能的真意。

《答謝中書書》的作者陶弘景是齊梁間道教思想家。文章起篇之“共\"說和結(jié)尾之“未\"言，文中山水“繁華易落、素雅極致”的展示，這不昭示著道家對自然之趣，萬物生命之理的理解嗎？“實欲界之仙都”則體現(xiàn)了道家擺脫世俗、對圓融自由境界的追求，豈唯酷愛自然可以言盡？文章的真意盡顯了道家萬物當返璞歸真的哲學(xué)思想和人生應(yīng)追求自由的生命理想。

《與朱元思書》和《記承天寺夜游》二文皆有貶謫意。景物山水是作者靈魂的棲息處。《與朱元思書》寫于吳均因私撰《齊春秋》被罷官，仕途受阻時。“風(fēng)煙俱靜，天山共色”清澈透明之景，何不可解為作者徹悟之后的輕松閑適？“望峰息心，窺谷忘返”應(yīng)可讀出作者停息追名逐利后的獨立遺世。結(jié)尾處環(huán)境昏暗沉寂論者多談其張力，我們不妨品悟為作者以之映照自我對現(xiàn)實世界現(xiàn)狀紛亂黑暗的理性思考，余味悠長?！队洺刑焖乱褂巍纷饔谠S六年，這是在蘇軾因反對王安石變法被賦閑的四年之后。文章寫了作者澄澈光華下的暫得為樂，清幽寧靜下的暫時解脫，疏影搖曳和似真似幻中的心情起伏，唯我與君是閑人的內(nèi)心堅守等。該文應(yīng)可解為作者被貶后從“揀盡寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷\"的彷徨和凄楚，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皷|邊日出西邊雨，也無風(fēng)雨也無晴\"的從容豁達。

教材單元整合閱讀教學(xué)任務(wù)系統(tǒng)下教學(xué)實施三種閱讀教學(xué)方式都聚焦于文本自身的事實層面，其教學(xué)實現(xiàn)過程都具有語文語言性。教學(xué)時文本的選擇和處理從不同的角度和層面為核心素養(yǎng)培育提供了真實有效的載體和手段，實現(xiàn)了語文教育教學(xué)的信息涵義、智能涵義、審美涵義和文化涵義的深度閱讀。

參考文獻：

[1]崔允濠.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計[J].北京教育（普教），2019（2）.

[2]卓立子.教材單元的整體教學(xué)設(shè)計與分課時實施：以高中語文教材必修（下）第一單元教學(xué)為例[J].中學(xué)語文（上），2022（10）.

[3]鄭萍.大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學(xué)實施路徑：以八年級上冊第三單元為例[J].語文建設(shè)（上），2022（4）.

[4]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：257.（作者：趙伊雯，江蘇省無錫市梅里中學(xué)教師）[責編：尹達；校對：張應(yīng)中]