小說(shuō)閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。小說(shuō)這種文學(xué)體裁，主要圍繞人物、環(huán)境和情節(jié)三要素展開敘述。在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師要讓學(xué)生把握小說(shuō)文體的三要素。學(xué)生學(xué)習(xí)小說(shuō)，不僅要把握故事情節(jié)，更要通過(guò)小說(shuō)中的情節(jié)發(fā)展、環(huán)境渲染等，理解人物形象。在小說(shuō)教學(xué)中，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)以下幾種任務(wù)型情境，培養(yǎng)學(xué)生的小說(shuō)閱讀能力，讓學(xué)生積極主動(dòng)地對(duì)小說(shuō)進(jìn)行解讀。

一、主線型任務(wù)情境：培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力

對(duì)于學(xué)生的小說(shuō)閱讀來(lái)說(shuō)，情境是一種載體，同時(shí)也是一種驅(qū)動(dòng)。教師可以圍繞小說(shuō)的內(nèi)在寫作脈絡(luò)、寫作線索來(lái)設(shè)計(jì)主線型任務(wù)情境。在主線型任務(wù)情境驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生能讀懂小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展趨勢(shì)。這樣的一種主線型任務(wù)情境，能激發(fā)學(xué)生的小說(shuō)閱讀興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的小說(shuō)閱讀積極性，讓學(xué)生積極主動(dòng)地投身小說(shuō)閱讀之中。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)的《橋》，教師圍繞“橋”創(chuàng)設(shè)了主線型任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生在小說(shuō)閱讀中思考、探究。[任務(wù)一]從小說(shuō)中找到有關(guān)“橋”的語(yǔ)句；[任務(wù)二]將有關(guān)

吳菊芳

“橋”的語(yǔ)句串接起來(lái)，講述小說(shuō)的情節(jié)；[任務(wù)三]以“橋”為焦點(diǎn)，說(shuō)一說(shuō)“小說(shuō)中的橋是一座怎樣的橋”。在主線型任務(wù)情境驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生從小說(shuō)文本中去找尋有關(guān)“橋”的語(yǔ)句，并將這些語(yǔ)句串連起來(lái)，從而發(fā)現(xiàn)小說(shuō)的敘事脈絡(luò)、敘事主旨。在教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究小說(shuō)的主線情境、脈絡(luò)，還要滲透、融入相關(guān)的小說(shuō)解讀方法，讓學(xué)生在主線型任務(wù)推動(dòng)下，自主揣摩小說(shuō)中的環(huán)境描寫，發(fā)現(xiàn)其在小說(shuō)情節(jié)發(fā)展、人物形象建構(gòu)中的作用。可以這樣說(shuō)，主線型任務(wù)情境是一個(gè)引子，目的是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本進(jìn)行自主解讀。比如，在《橋》的主線型任務(wù)情境中，學(xué)生通過(guò)深人解讀文本，能認(rèn)識(shí)到文本中看似窄窄的木橋，其本質(zhì)是生命之橋，是黨的全心全意為人民服務(wù)的思想之橋。

教師創(chuàng)設(shè)主線型任務(wù)情境，能激發(fā)學(xué)生小說(shuō)閱讀過(guò)程中的邏輯思維能力。邏輯思維能力是一種“由因?qū)Ч被颉皥?zhí)果索因”的思維能力。教師培育學(xué)生的邏輯思維能力，關(guān)鍵是要讓學(xué)生在小說(shuō)閱讀過(guò)程中從現(xiàn)象探尋本質(zhì)。教師設(shè)計(jì)主線型任務(wù)情境，能讓學(xué)生循著小說(shuō)的內(nèi)在寫作脈絡(luò)，去把握小說(shuō)的情節(jié)和環(huán)境描寫，進(jìn)而理解小

說(shuō)的人物形象。

二、支架型任務(wù)情境：培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力

支架是學(xué)生小說(shuō)文本解讀的腳手架。支架型任務(wù)情境，應(yīng)當(dāng)是一種多向性的情境，能培育學(xué)生的多向思維、發(fā)散性思維。在小說(shuō)文本解讀中，教師要善于找尋小說(shuō)的內(nèi)在矛盾沖突，并將之作為激發(fā)學(xué)生小說(shuō)文本思維認(rèn)知沖突的支架，引發(fā)學(xué)生小說(shuō)文本的深度思考。通過(guò)探尋小說(shuō)文本的內(nèi)在矛盾沖突，能讓學(xué)生的小說(shuō)閱讀充滿張力。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)的《窮人》，教師設(shè)計(jì)了支架型任務(wù)情境。[任務(wù)一]小說(shuō)中窮人的“窮”體現(xiàn)在哪些方面？[任務(wù)二]小說(shuō)中窮人的精神、品格、品性怎樣？[任務(wù)三]說(shuō)一說(shuō)窮人的“窮與不窮”。在這樣的多層面、立體化的支架引導(dǎo)下，學(xué)生不僅能積極主動(dòng)地從小說(shuō)文本中梳理表現(xiàn)窮人物質(zhì)貧窮的語(yǔ)句、段落，還能從中感受、體驗(yàn)到窮人的善良、愛(ài)心。在支架型任務(wù)情境之中，學(xué)生會(huì)直面小說(shuō)文本本身，進(jìn)而能從小說(shuō)文本的字里行間探尋小說(shuō)表達(dá)的意圖，了解人物的心理活動(dòng)。支架型任務(wù)情境，不僅沒(méi)有限制學(xué)生的認(rèn)知、思維，反而能讓學(xué)生的小說(shuō)思維縱橫馳騁于小說(shuō)文本之中。教師創(chuàng)設(shè)支架型任務(wù)情境，能有效地發(fā)散學(xué)生的小說(shuō)思維，促進(jìn)學(xué)生對(duì)人物形象的理解。

在引導(dǎo)學(xué)生解讀小說(shuō)的過(guò)程中，教師不僅要借助支架鍛煉學(xué)生的思維，還要催生學(xué)生的想象，引領(lǐng)學(xué)生的表達(dá)。在搭建小說(shuō)文本解讀支架時(shí)，教師要關(guān)注小說(shuō)的故事情節(jié)，梳理小說(shuō)的人物關(guān)系，想象小說(shuō)的整體性場(chǎng)景。

三、互動(dòng)型任務(wù)情境：培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力

互動(dòng)型任務(wù)情境，能培育學(xué)生的質(zhì)疑能力、批判思維能力和創(chuàng)造性思維能力。教師創(chuàng)設(shè)互動(dòng)型任務(wù)情境，可以為學(xué)生打造開放性的小說(shuō)文本解讀平臺(tái)。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)的《跳水》，學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中產(chǎn)生了這樣的疑問(wèn)：到底是誰(shuí)一步步地引導(dǎo)小孩處于危險(xiǎn)的境地？這一問(wèn)題，是一個(gè)開放性的問(wèn)題，反映了學(xué)生閱讀小說(shuō)文本的困惑?；诖?，教師將這一問(wèn)題設(shè)計(jì)成互動(dòng)型的學(xué)習(xí)任務(wù)。[任務(wù)一]小說(shuō)中有幾個(gè)微型的故事？[任務(wù)二]是誰(shuí)將小孩一步步引向險(xiǎn)境？[任務(wù)三]你認(rèn)為船長(zhǎng)的做法怎樣？如果是你，你會(huì)怎么辦？在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，師生、生生展開廣泛而深入的研討，對(duì)小說(shuō)文本進(jìn)行思辨性解讀。在小說(shuō)文本的解讀中，學(xué)生還習(xí)得了在復(fù)雜情境中處理問(wèn)題的思路。學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到，我們?cè)谏钪幸e極穩(wěn)妥地處理問(wèn)題，要廣開思路，做到智慧與膽量并存。

互動(dòng)型任務(wù)情境，是一種體現(xiàn)小說(shuō)教學(xué)思路主線、內(nèi)容任務(wù)化特點(diǎn)的情境。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要精心設(shè)計(jì)、研發(fā)互動(dòng)型任務(wù)，增強(qiáng)學(xué)生的小說(shuō)文本解讀能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

總之，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師要優(yōu)化小說(shuō)閱讀教學(xué)方法，提升學(xué)生的小說(shuō)閱讀質(zhì)量，優(yōu)化學(xué)生的小說(shuō)閱讀品質(zhì)。在教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)型情境，可以驅(qū)動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生的小說(shuō)閱讀，優(yōu)化學(xué)生的小說(shuō)閱讀，促進(jìn)學(xué)生小說(shuō)閱讀水平的不斷進(jìn)階。