中圖分類號：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）21-0093-04

在小學(xué)高年級英語教學(xué)中，課堂筆記作為知識內(nèi)化的重要載體，其質(zhì)量直接影響學(xué)習(xí)成效。隨著課程難度的提升，學(xué)生普遍面臨詞匯量激增、語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜化等挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)線性記錄方式容易導(dǎo)致認(rèn)知資源過度消耗。認(rèn)知負(fù)荷理論為破解這一困境提供了新視角，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知資源的合理分配，主張通過優(yōu)化信息加工路徑提升學(xué)習(xí)效率。當(dāng)前研究多聚焦于筆記方法本身，卻較少關(guān)注認(rèn)知機(jī)制對筆記行為的內(nèi)在影響。因此，本研究嘗試構(gòu)建認(rèn)知負(fù)荷理論指導(dǎo)下的英語筆記優(yōu)化模型，探索符合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的新型筆記模式。

一、認(rèn)知負(fù)荷理論內(nèi)涵

認(rèn)知負(fù)荷理論的提出源于對人類信息加工系統(tǒng)的深度觀察。澳大利亞教育心理學(xué)家JohnSweller在20世紀(jì)80年代開展問題解決研究時發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的工作記憶容量存在明顯限制，這一發(fā)現(xiàn)構(gòu)成了理論的基礎(chǔ)框架。該理論將認(rèn)知處理過程中的心理消耗細(xì)化為以下三個相互作用的部分：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷源自學(xué)習(xí)材料本身的復(fù)雜程度，比如，英語語法體系的層級結(jié)構(gòu)；外在認(rèn)知負(fù)荷與教學(xué)信息呈現(xiàn)方式直接相關(guān)，例如，不合理的板書設(shè)計導(dǎo)致的額外認(rèn)知壓力；關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷則特指用于構(gòu)建知識圖式的有效投人，如建立新舊詞匯聯(lián)系時的思維活動。在語言習(xí)得過程中，這三種負(fù)荷類型呈現(xiàn)動態(tài)平衡關(guān)系，當(dāng)外在負(fù)荷過高時會擠占關(guān)聯(lián)負(fù)荷的認(rèn)知資源，進(jìn)而影響深度學(xué)習(xí)效果。值得注意的是，內(nèi)在負(fù)荷具有相對穩(wěn)定性，而外在負(fù)荷可通過教學(xué)設(shè)計進(jìn)行優(yōu)化。有效的教學(xué)干預(yù)應(yīng)當(dāng)著力于消除冗余信息處理任務(wù)，通過信息組塊化、視覺表征優(yōu)化等手段降低外在負(fù)荷，同時，設(shè)計促進(jìn)知識整合的學(xué)習(xí)活動來提升關(guān)聯(lián)負(fù)荷的貢獻(xiàn)度。這一理論為破解語言學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知瓶頸提供了重要視角，特別是在處理英語這種具有復(fù)雜形態(tài)變化的語言系統(tǒng)時，能夠幫助教師準(zhǔn)確識別教學(xué)設(shè)計的改進(jìn)方向。

二、認(rèn)知負(fù)荷理論對學(xué)習(xí)的影響

（一）注意力資源的合理配置

工作記憶的有限性決定了注意力分配的先天制約。當(dāng)學(xué)生面對多重信息輸入時，比如，同時處理教師口語講解、黑板圖示和課本文字，認(rèn)知系統(tǒng)會自發(fā)啟動篩選機(jī)制。這種篩選往往帶有隨機(jī)性，容易導(dǎo)致核心知識點(diǎn)被忽視。英語課堂特有的語言轉(zhuǎn)換過程加劇了這種風(fēng)險，學(xué)生需要在語音解碼、語義理解和語法分析之間不斷切換注意焦點(diǎn)。研究表明，未經(jīng)優(yōu)化的信息呈現(xiàn)方式會使注意資源過度消耗在信息搜索環(huán)節(jié)，而非深度加工階段。有效的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)建立明確的信息層級，通過預(yù)置知識框架引導(dǎo)注意流向。例如，在講解時態(tài)結(jié)構(gòu)時，先用時間軸圖示建立整體概念，再分步解析具體形態(tài)變化，這種序列化呈現(xiàn)能顯著降低注意切換頻率。同時，教師需要控制信息釋放節(jié)奏，在關(guān)鍵概念講解前后設(shè)置認(rèn)知緩沖期，幫助學(xué)生完成注意資源的重新調(diào)配。

（二）信息加工深度的調(diào)節(jié)作用

認(rèn)知負(fù)荷類型直接影響著信息處理的層次結(jié)構(gòu)。當(dāng)外在負(fù)荷占據(jù)主導(dǎo)時，學(xué)生的思維活動往往停留在表層信息的接收與存儲層面，這種淺層加工難以形成持久記憶痕跡。英語詞匯學(xué)習(xí)中常見的機(jī)械抄寫現(xiàn)象正是典型案例，孤立記憶單詞拼寫而不構(gòu)建語義網(wǎng)絡(luò)的做法，本質(zhì)上是對認(rèn)知資源的低效利用。關(guān)聯(lián)負(fù)荷的激發(fā)需要教學(xué)設(shè)計者創(chuàng)造知識聯(lián)結(jié)的契機(jī)，比如，在教授形容詞比較級時，引導(dǎo)學(xué)生將語法規(guī)則與已掌握的基數(shù)詞體系相關(guān)聯(lián)。這種深度加工過程會激活大腦皮層更多區(qū)域的協(xié)同工作，形成多維度的記憶編碼。值得注意的是，深度加工并不意味著增加認(rèn)知總量，而是通過優(yōu)化認(rèn)知資源投向提升加工質(zhì)量。教師可以通過設(shè)置對比分析任務(wù)、創(chuàng)設(shè)語義關(guān)聯(lián)情境等策略，在不增加總負(fù)荷的前提下，引導(dǎo)認(rèn)知能量向縱深維度流動。

（三）知識遷移的促進(jìn)路徑

有效的認(rèn)知負(fù)荷管理實質(zhì)上是為知識遷移鋪設(shè)認(rèn)知通道。當(dāng)外在負(fù)荷得到合理控制時，釋放的認(rèn)知資源可轉(zhuǎn)化為問題解決的創(chuàng)造性思維。例如，在寫作教學(xué)中，將篇章結(jié)構(gòu)要素以可視化方式呈現(xiàn)，能降低謀篇布局的認(rèn)知阻力，使學(xué)生更多關(guān)注語言表達(dá)的創(chuàng)新性。這種策略改變了傳統(tǒng)教學(xué)中知識應(yīng)用環(huán)節(jié)的認(rèn)知能耗結(jié)構(gòu)，使機(jī)械模仿轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性重構(gòu)。遷移效率的提升不僅體現(xiàn)在橫向的場景轉(zhuǎn)換，更表現(xiàn)在縱向的能力躍遷，如將課堂習(xí)得的閱讀策略自主應(yīng)用于課外文本解讀。值得注意的是，遷移能力的培養(yǎng)需要系統(tǒng)的認(rèn)知支架支持，孤立的知識點(diǎn)優(yōu)化難以形成持續(xù)作用力，應(yīng)通過課程設(shè)計的整體性變革來實現(xiàn)認(rèn)知路徑的根本性優(yōu)化。

三、小學(xué)高年級英語課堂筆記現(xiàn)狀

（一）記錄形式的單一化傾向

目前，英語課堂筆記普遍存在媒介形態(tài)單一的問題，文字記錄占據(jù)絕對主導(dǎo)地位。這種線性記錄方式難以完整呈現(xiàn)語言學(xué)習(xí)所需的多模態(tài)特征，尤其在處理語音材料和語法結(jié)構(gòu)時表現(xiàn)出明顯局限性。學(xué)生在記錄教師口述例句時，往往被迫舍棄語音語調(diào)等重要信息，導(dǎo)致后續(xù)復(fù)習(xí)時無法還原完整的語言情境。同時，單一的文字載體限制了認(rèn)知編碼的多樣性，視覺符號、空間布局等有助于記憶的要素未能得到有效利用。部分教師雖然嘗試引入表格形式整理詞匯，但整體來看，筆記形式創(chuàng)新仍停留在表面層次，未能真正突破傳統(tǒng)文本的框架束縛。這種狀況不僅影響知識存儲效率，更制約了學(xué)生對語言要素的系統(tǒng)性認(rèn)知。

（二）信息組織的碎片化特征

知識點(diǎn)的離散化記錄是當(dāng)前筆記實踐中的突出問題。學(xué)生在課堂中往往按時間順序逐條記錄信息，缺乏有效的分類整合機(jī)制。新學(xué)詞匯、語法要點(diǎn)和文化背景知識混雜排列，形成雜亂無章的信息堆砌。這種無序狀態(tài)直接導(dǎo)致兩個后果：一是復(fù)習(xí)時需要耗費(fèi)大量精力重新組織信息；二是難以形成完整的知識網(wǎng)絡(luò)。觀察發(fā)現(xiàn)，即便是學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，其筆記中也存在信息重復(fù)和邏輯斷層現(xiàn)象。更深層的問題在于，碎片化記錄方式強(qiáng)化了知識的孤立性認(rèn)知，使得學(xué)生在語言應(yīng)用時難以進(jìn)行有效提取。例如，在寫作練習(xí)中，明明筆記中存在相關(guān)句式記錄，卻因缺乏主題關(guān)聯(lián)而無法及時調(diào)用。

（三）學(xué)生主體的被動性狀態(tài)

現(xiàn)行筆記體系中，學(xué)生的主體地位尚未得到充分體現(xiàn)，從內(nèi)容選擇到形式確定，整個過程多由教師嚴(yán)格控制，學(xué)生只需機(jī)械執(zhí)行記錄指令。這種被動狀態(tài)導(dǎo)致兩個認(rèn)知困境：一是記錄過程缺乏主動篩選，次要信息擠占認(rèn)知資源；二是難以形成個性化的知識編碼方式。甚至有部分教師出于統(tǒng)一管理需要，強(qiáng)制規(guī)定筆記格式和詳略程度，這種做法忽視了學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的差異性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，視覺型學(xué)習(xí)者渴望更多圖示空間，而聽覺型學(xué)生則希望增加語音標(biāo)注，但現(xiàn)有模式無法滿足這些個性化需求。更值得警惕的是，長期被動記錄會抑制元認(rèn)知能力的發(fā)展，使學(xué)生喪失對自身學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控能力。

（四）認(rèn)知規(guī)律的適配性不足

工作記憶的容量限制在現(xiàn)有筆記模式中未得到應(yīng)有重視。教師往往在有限時間內(nèi)輸出大量信息，迫使學(xué)生進(jìn)行高速記錄，這種狀況容易引發(fā)兩方面的認(rèn)知問題。一方面，信息過載導(dǎo)致的注意渙散，學(xué)生在記錄前半段內(nèi)容時，后半段講解已無法有效處理；另一方面，信息失真現(xiàn)象，倉促記錄往往難以確保準(zhǔn)確性，后續(xù)復(fù)習(xí)時可能產(chǎn)生理解偏差。更深層的問題在于，密集的文字記錄需要持續(xù)調(diào)動工作記憶資源，使得學(xué)生沒有余力進(jìn)行即時加工。認(rèn)知科學(xué)研究表明，工作記憶同時處理信息的單元不宜超過四個，但實際課堂中的信息流量常常突破這個閾值。這種超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)不僅降低當(dāng)堂學(xué)習(xí)效果，學(xué)生還會因認(rèn)知疲勞影響后續(xù)課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

四、基于認(rèn)知負(fù)荷理論的課堂筆記優(yōu)化策略

（一）構(gòu)建結(jié)構(gòu)化筆記框架

結(jié)構(gòu)化筆記框架的構(gòu)建需要遵循認(rèn)知負(fù)荷理論的減負(fù)原則，通過層級化、模塊化的信息組織方式降低外在認(rèn)知負(fù)荷。在小學(xué)高年級英語教學(xué)中，語言知識點(diǎn)呈現(xiàn)復(fù)合化特征，動詞短語、句式結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則等要素交織滲透，若缺乏系統(tǒng)化整合，學(xué)生容易陷人信息過載的困境。有效的結(jié)構(gòu)化設(shè)計應(yīng)包含三個核心維度：知識分類的清晰性、邏輯關(guān)聯(lián)的可視化、認(rèn)知路徑的遞進(jìn)化。首先，按照語言功能劃分詞匯、語法、交際用語等基礎(chǔ)模塊，每個模塊內(nèi)再依據(jù)認(rèn)知難度設(shè)置子級分類。例如，將動詞短語細(xì)分為動作類、狀態(tài)類、情態(tài)類，使抽象概念獲得具象化依托。其次，運(yùn)用箭頭符號、顏色標(biāo)記等視覺引導(dǎo)手段，直觀呈現(xiàn)知識點(diǎn)間的衍生關(guān)系，如時態(tài)變化中的時間軸標(biāo)注。最后，通過預(yù)留空白區(qū)、批注欄等交互空間，支持學(xué)生在復(fù)習(xí)階段進(jìn)行個性化知識補(bǔ)充。這種立體化結(jié)構(gòu)不僅減輕即時記錄的認(rèn)知壓力，還可以為后續(xù)知識遷移搭建穩(wěn)固的認(rèn)知腳手架。

以“Unit1Cinderella”的教學(xué)實踐為例，教師可依據(jù)單元主題設(shè)計樹狀圖式筆記模板。以“日?；顒印敝黝}為例，主干部分劃分“核心動詞短語”“時間表達(dá)法”“頻率副詞”三大分支。在動詞短語分支下，通過氣泡圖區(qū)分及物動詞與不及物動詞的使用場景，用紅色邊框標(biāo)注易混淆詞組如“puton/takeoff”。時間表達(dá)法則采用階梯式排列，從具體時刻到模糊時間段形成認(rèn)知梯度。某教師在講解“Why/Because”句型時，設(shè)計雙欄對比框架：左欄列問題句式及回答范式，右欄設(shè)置常見錯誤案例辨析區(qū)。學(xué)生記錄時需自主判斷教師提供的對話范例應(yīng)歸屬正確或錯誤欄，并在批注區(qū)寫明判斷依據(jù)。這種結(jié)構(gòu)化處理使原本抽象的語法規(guī)則轉(zhuǎn)化為可操作的分析流程，學(xué)生在記錄過程中自然完成知識的內(nèi)化。再如，動詞第三人稱單數(shù)變化規(guī)則的教學(xué)可以采用“規(guī)則樹”圖示法：主干標(biāo)注基本規(guī)則，三個主枝對應(yīng)不同詞尾變化類型，葉片位置粘貼學(xué)生自創(chuàng)的例詞卡片。這種動態(tài)結(jié)構(gòu)既保證知識體系的完整性，又預(yù)留了自主探究空間，使筆記成為持續(xù)生長的認(rèn)知圖譜。

（二）實施多模態(tài)信息整合

多模態(tài)筆記的本質(zhì)是通過符號系統(tǒng)的協(xié)同作用優(yōu)化認(rèn)知資源分配。語言學(xué)習(xí)涉及語音、語義、語法等多重符號體系的交互，單一的文字記錄難以完整捕捉這些信息維度。有效策略是構(gòu)建包含文字編碼、視覺標(biāo)記、空間布局的復(fù)合符號系統(tǒng)，使不同認(rèn)知通道的優(yōu)勢得到充分發(fā)揮。色彩管理系統(tǒng)可作為首要切入點(diǎn)，建立穩(wěn)定的顏色語義關(guān)聯(lián)：藍(lán)色標(biāo)注語法規(guī)則，綠色標(biāo)識文化背景，紅色警示易錯點(diǎn)?？臻g布局遵循“核心輻射”原則，將主題詞匯置于頁面對稱軸，相關(guān)知識點(diǎn)按關(guān)聯(lián)強(qiáng)度呈漣漪狀分布。符號體系需要建立明確的圖例規(guī)范，如波浪線標(biāo)記發(fā)音難點(diǎn)，星號提示重點(diǎn)句型，問號標(biāo)注存疑內(nèi)容。這種多維表征方式能夠激活大腦的并行處理機(jī)制，使工作記憶資源得到更高效的配置。

以\"Unit 2 How do you come to school？”的教學(xué)實踐為例，實際操作中，多模態(tài)整合需要根據(jù)知識類型選擇適配的表征方式。方位介詞學(xué)習(xí)可引入坐標(biāo)圖示，以中心點(diǎn)為參照物，用箭頭方向與距離標(biāo)注“farfrom/near/nextto”等空間關(guān)系。在對“befarfrom”知識點(diǎn)進(jìn)行處理時，頁面左側(cè)繪制校園平面圖，標(biāo)注教室、操場、食堂的相對位置，右側(cè)對應(yīng)書寫例句模板。動詞時態(tài)教學(xué)可以采用時間軸圖示，對過去時、現(xiàn)在時、未來時分區(qū)著色，典型例句按時間節(jié)點(diǎn)分布。針對第三人稱單數(shù)變化規(guī)則，設(shè)計“詞形轉(zhuǎn)換魔方”：立方體六個面分別展示不同變化規(guī)則的代表詞匯，轉(zhuǎn)動魔方可觀察詞尾變化規(guī)律。特殊疑問詞體系用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)，“where/what/when\"等疑問詞按功能分類，每個節(jié)點(diǎn)鏈接典型句型與應(yīng)答模式。在處理“Wheredoyoulive？\"句型時，筆記頁上部融入街道平面圖，下部設(shè)置對話氣泡模板，側(cè)邊欄歸納地點(diǎn)介詞使用規(guī)律。

（三）強(qiáng)化主動加工機(jī)制

從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度來看，要想讓學(xué)生主動加工知識，需要引導(dǎo)學(xué)生將新知識與舊知識建立聯(lián)系，以往學(xué)生做筆記大多是被動的記錄，這種方式需要改變。為此，教師要提高任務(wù)難度，讓學(xué)生自主篩選重難點(diǎn)內(nèi)容，以便對這些知識有更好的理解。具體來說，教師在設(shè)計筆記框架時要有留白，為學(xué)生串聯(lián)新概念與舊知識創(chuàng)造條件，避免為學(xué)生提供完整的知識框架。

以\"Unit3Askingtheway”的教學(xué)實踐為例，針對want的用法解析，教師可設(shè)計三階式筆記模板：基礎(chǔ)層記錄基本詞義與教材例句，關(guān)聯(lián)層設(shè)置語義網(wǎng)絡(luò)圖，要求學(xué)生補(bǔ)充不同句式結(jié)構(gòu)，應(yīng)用層預(yù)留情景對話框架，引導(dǎo)創(chuàng)造性運(yùn)用。當(dāng)處理“getto”的介詞搭配時，采用對比矩陣呈現(xiàn)“getto/arrivein（reach） + 地點(diǎn)”的轉(zhuǎn)換規(guī)律，同時，在右側(cè)設(shè)置錯誤辨析區(qū)，要求學(xué)生摘錄典型病句并修正。例如，學(xué)生可能記錄：“YesterdayIgotto homeat six\"這類常見錯誤，通過紅筆標(biāo)注介詞冗余問題并改寫為正確形式。在祈使句學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，筆記設(shè)計可突破單純例句摘抄，增設(shè)“指令重構(gòu)”任務(wù)：將“WalktoMoonStreet\"轉(zhuǎn)化為不同交際場景下的表達(dá)方式，如面對長輩時改為“Could youpleasetellme thewaytoMoonStreet？”這種加工過程不僅強(qiáng)化語法記憶，更培養(yǎng)了語用意識。教師定期組織筆記互評活動，讓學(xué)生通過同伴的認(rèn)知路徑反觀自身加工深度，這種元認(rèn)知反思能有效提升信息處理質(zhì)量。

（四）建立動態(tài)調(diào)整機(jī)制

教師要避免使用標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)思路，而是關(guān)注學(xué)生知識接受能力，建立動態(tài)調(diào)整機(jī)制。學(xué)生處理信息的水平有所不同，如果教師按相同的速度與難度講課，部分學(xué)生會由于知識量超載而產(chǎn)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也有部分學(xué)生認(rèn)為知識難度不大，出現(xiàn)“認(rèn)知閑置”。因此，建立動態(tài)調(diào)整機(jī)制，需要注意以下三點(diǎn)：一是教學(xué)內(nèi)容難度不能一成不變，而是根據(jù)學(xué)生情況靈活變難或變易；二是為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)方法；三是教師要結(jié)合每位學(xué)生學(xué)習(xí)情況，給予針對性的反饋。要想達(dá)到這一目標(biāo)，需要教師對知識間的聯(lián)系有清晰認(rèn)知，了解每個學(xué)生學(xué)習(xí)水平與潛力。

以“Unit4Seeingthedoctor”的教學(xué)實踐為例，在時態(tài)學(xué)習(xí)的筆記優(yōu)化中，這種動態(tài)性尤為明顯。針對現(xiàn)在進(jìn)行時態(tài)，基礎(chǔ)版筆記聚焦“be+doing\"結(jié)構(gòu)辨識，提供典型時間狀語范例;進(jìn)階版則增設(shè)時態(tài)對比區(qū)，要求學(xué)生自主歸納與一般現(xiàn)在時的區(qū)別。例如，某生在筆記中創(chuàng)建“時態(tài)偵探”模塊：左側(cè)列出現(xiàn)行教材例句，右側(cè)粘貼自選課外讀物片段，用不同顏色標(biāo)注時態(tài)特征。在處理動詞ing形式變化規(guī)則時，動態(tài)機(jī)制表現(xiàn)為漸進(jìn)式提示撤除一—初始階段提供完整變化表，中期改為首字母提示（如skat），后期僅標(biāo)注特殊變化類型。這種“認(rèn)知腳手架”的逐步拆除，既保障了學(xué)習(xí)初期的支持力度，又促進(jìn)了后期的自主應(yīng)用能力。對易混淆的“help sb.do sth.”與“help sb.withsth.\"結(jié)構(gòu)，動態(tài)筆記可設(shè)計變形填空練習(xí)：“Shehelpsme （clean）the room”與“Shehelps methecleaning”，通過逐步隱去提示詞的方式檢測學(xué)生掌握程度。教師還可建立個人認(rèn)知負(fù)荷檔案，記錄每位學(xué)生在處理復(fù)合句分析、跨文化理解等任務(wù)時的筆記調(diào)整軌跡，為個性化指導(dǎo)提供依據(jù)。

五、結(jié)論

英語課堂筆記是一項重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，文章提及幾種優(yōu)化策略，旨在通過引入認(rèn)知負(fù)荷理論，為優(yōu)化英語課堂筆記提供依據(jù)，提高學(xué)生認(rèn)知能力與信息處理效率的同時，幫助他們更好地理解課堂重難點(diǎn)知識。

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