“雙減\"政策，旨在實現(xiàn)教學(xué)的\"減量增效”，為學(xué)生提供自由成長的空間。在“雙減”背景下，為響應(yīng)國家“科教興國\"的戰(zhàn)略理念，科學(xué)教師應(yīng)當(dāng)不再是簡單地聚焦于知識的灌輸和操作技能的機(jī)械化培訓(xùn)，而是注重學(xué)生思維的培養(yǎng)，創(chuàng)建思維型科學(xué)課堂，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

一、構(gòu)建思維型科學(xué)課堂的必要性

（一)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的需求

思維型科學(xué)課堂不是滿堂灌式的教學(xué)，而是講究應(yīng)教盡教，抓住龐大知識體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、核心節(jié)點，為學(xué)生構(gòu)建經(jīng)驗與知識，理論與實踐之間的兩座大橋，提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，掌握知識的應(yīng)用遷移。課堂教學(xué)是學(xué)生、教師共同參與的活動，在思維型課堂中教師應(yīng)當(dāng)巧妙地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生了解知識意義的過程，促進(jìn)學(xué)生的積極思考，構(gòu)建屬于他們的\"思維殿堂”。思維型科學(xué)課堂的教學(xué)有助于提升學(xué)生的探究能力和學(xué)科素養(yǎng)，是實現(xiàn)減量增效的重要途徑，讓學(xué)生的綜合能力得到全面發(fā)展，培養(yǎng)出對社會有用的復(fù)合型人才。

(二)優(yōu)化科學(xué)課程的訴求

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版）》對于科學(xué)的定義有明確的說法，“科學(xué)就是人類在研究自然現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的基礎(chǔ)上所形成的知識系統(tǒng)，以及獲得這些知識系統(tǒng)的認(rèn)識過程和在此過程中所利用的方法”，科學(xué)課程設(shè)立的目的就是為了探尋科學(xué)本質(zhì)。因此，在教學(xué)中要將科學(xué)課程發(fā)揮其應(yīng)有的作用，就應(yīng)當(dāng)關(guān)注“知識系統(tǒng)”的形成，將零散的、碎片化的知識串聯(lián)起來，充分體現(xiàn)其實踐性、綜合性的特點，單純的“知識灌輸\"型課堂勢必被“倡導(dǎo)實踐探究、注重思維培養(yǎng)\"的思維型課堂所取代。

二、構(gòu)建思維型科學(xué)課堂，提升核心素養(yǎng)

思維型科學(xué)課堂的教學(xué)實際就是幫助學(xué)生構(gòu)建\"思維殿堂”的過程。因此科學(xué)課堂的教學(xué)不應(yīng)僅僅是知識的傳授，更應(yīng)是素養(yǎng)的提升，幫助學(xué)生掌握知識的遷移應(yīng)用。

(一)搭建框架，教學(xué)設(shè)計單元化

在進(jìn)行思維型科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)當(dāng)從單元的整體出發(fā)，依據(jù)對學(xué)科知識的宏觀把控以及自身的教學(xué)經(jīng)驗來為學(xué)生搭建學(xué)科的知識框架，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)處于他們的“最近發(fā)展區(qū)”，提高教學(xué)效率。以核心概念作為重點構(gòu)建課堂，在實際教學(xué)中做到有的放矢，避免教學(xué)的重復(fù)和低效，有效控制學(xué)習(xí)難度和作業(yè)容量，極大地減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

例如，在教授“地球的表面和內(nèi)部”這一單元時，以第一課“地球的表面\"引入，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)地球表面的地貌是復(fù)雜多變的，有平原、高原、山地和丘陵等多種陸地地形。教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究產(chǎn)生這些不同地形的原因，進(jìn)而延伸出“地震、火山成因及作用”“風(fēng)和水的作用”等一系列問題，對本單元進(jìn)行整體的探究學(xué)習(xí)，以問題為導(dǎo)向驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

（二)巧設(shè)問題，創(chuàng)設(shè)情境生活化

思維型科學(xué)課堂非常重視情境的創(chuàng)設(shè)（如圖1)，生活化的情境創(chuàng)設(shè)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的自主思考。學(xué)習(xí)知識的目的是為了解決問題，從生活中遇到的問題出發(fā)，以任務(wù)為驅(qū)動，帶領(lǐng)學(xué)生逐步探索，尋求解決方案，探索的過程可促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓學(xué)生具備滿足自身發(fā)展需要，符合社會發(fā)展需求的正確價值取向，必備品格以及關(guān)鍵能力，展現(xiàn)出科學(xué)課堂的育人價值。

養(yǎng)。因此，教師在進(jìn)行科學(xué)教學(xué)設(shè)計時要努力做到適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識儲備以及興趣特點，遵循客觀的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)科規(guī)律。讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)已有的知識經(jīng)驗來延伸出新的知識概念或是及時糾正錯誤的前概念，促使他們知識系統(tǒng)的不斷發(fā)展和更新，實現(xiàn)對于核心概念學(xué)習(xí)的逐步深入。在不同階段對于概念的學(xué)習(xí)水平，教師可設(shè)置適合的教育目標(biāo)，由低到高依次為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。

例如，以“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)\"這一核心概念為例，由三個分解概念組成，每個分解概念又由許多的學(xué)習(xí)目標(biāo)組成(如圖2)，每個上位概念都是由多個下位概念綜合而成。低年級的知識主要以陳述性的知識為主，對應(yīng)于記憶、理解與應(yīng)用，到了中高年級則逐步轉(zhuǎn)向于程序性和策略性知識為主，對應(yīng)于分析、評價以及創(chuàng)造。

例如，在教授“把鹽放到水中\(zhòng)"這一課時，創(chuàng)設(shè)生活化教學(xué)情境，以為學(xué)生快速沖糖水作為教學(xué)案例，讓學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗，猜想影響糖水溶解速度的因素有哪些，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計實驗驗證。通過任務(wù)的前置來驅(qū)動學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，在探究得出結(jié)果后讓學(xué)生比賽如何快速將糖溶解，實現(xiàn)知識的應(yīng)用遷移。

(三)框架擴(kuò)建，學(xué)科知識進(jìn)階化

學(xué)生對于科學(xué)知識的學(xué)習(xí)受年齡、知識儲備等各種因素的影響，不能一步到位，上位概念的學(xué)習(xí)不僅需要對下位概念的掌握，還要求學(xué)生經(jīng)歷一定探究活動和解決問題的經(jīng)驗，加深對概念的理解，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，提高科學(xué)素

課堂實踐

(四)精雕細(xì)琢，思維探索可視化

“思維可視化”不能簡單地等同于思維導(dǎo)圖，與“知識可視化”不同，知識的可視化僅僅是把知識呈現(xiàn)出來，而思維的可視化更加注重知識點與知識點、理論與實踐之間的聯(lián)系[3。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，“知識吸收\"和\"解決問題\"的思維探索過程往往是不可見的，容易被教師所忽略，更多的注意力集中在了答案的尋找和問題的解決上，但是學(xué)生思維的發(fā)展不是依靠“答案的堆疊”就可以完成的，是在探尋答案，解決問題的過程中，通過思維不斷地碰撞提升的。從“關(guān)注答案\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注追尋答案的過程”，努力將“看不見”的思維過程呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生更好地理解、記憶和運用知識。

例如，在教授“點亮小燈泡\"這一課時，對于如何點亮小燈泡這個實驗，可以讓學(xué)生先自己說一說應(yīng)該如何連接電路，在記錄單上把他們的想法畫一畫，畫圖設(shè)計這樣一個簡單的操作把學(xué)生的思維過程保留了下來，為后續(xù)的實驗探究確定了細(xì)節(jié)。在研討環(huán)節(jié)，由于之前的思維過程直觀地展示在了記錄紙上，學(xué)生就很容易發(fā)現(xiàn)電路連接的要點，也就是形成閉合電路，實現(xiàn)概念的內(nèi)化吸收。

(五)畫龍點睛，教育評價多元化

評價是思維型科學(xué)課堂的重要環(huán)節(jié)，歷次的課改也都在強(qiáng)化評價的重要性。教師要注重構(gòu)建多元化的評價體系，提升評價體系的綜合性、科學(xué)性、及時性。一是評價內(nèi)容全面，從教材到核心素養(yǎng)，涵蓋各個維度，加強(qiáng)對知識的運用。二是評價主體多元，教師評價、學(xué)生互評等多種方式融合，保證評價的公平性。三是評價方式多樣，定性與定量相結(jié)合、靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合，讓評價結(jié)果更加精準(zhǔn)，此外還要加強(qiáng)評價的過程化，給予學(xué)生及時準(zhǔn)確的評價。通過評價來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，充分發(fā)揮其診斷、激勵、導(dǎo)向等功能，做到“教一學(xué)一評”一體化。

例如，在教授四年級“冷熱與溫度”這一課時，學(xué)生使用溫度計測量水溫時，可以制定評價表（如表1)對學(xué)生的技能操作水平進(jìn)行評價。

“雙減\"政策的落實不應(yīng)以課程改革為終點，而應(yīng)該以“雙減\"為起點，進(jìn)一步提升科學(xué)課程質(zhì)量。為更好發(fā)揮科學(xué)課的價值，思維型課堂的構(gòu)建勢在必行，幫助學(xué)生提升核心素養(yǎng)，搭建“思維殿堂”，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)，落實立德樹人根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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[3劉濯源.思維可視化與教育教學(xué)的有效整合[J].中國信息技術(shù)教育，2015(21):5-7.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.