開展命題研究旨在讓教師厘清“怎么教、怎么學、怎么考”三大教學問題的關鍵，并以此為依據(jù)回顧、反思以及改進課堂教學，實現(xiàn)課堂“教學評一致”的閉環(huán)。筆者所在語文教研團隊就本區(qū)域學期末階段性質量監(jiān)測的命題以及閱讀專項命題研究等角度進行了探索與實踐，現(xiàn)主要側重文學性閱讀命題展開闡述。

文學性閱讀命題研究的具體實踐

試題的命制要兼顧文本特點、學生學情等多個方面。結合近幾年的命題經驗，筆者對文學性閱讀命題實踐梳理如下：

1.文本選擇與材料呈現(xiàn)上，拓展考查的向度

文學性閱讀試題考查學生通過細致的閱讀和品味，理解文本所蘊含的深層含義的能力，以及讓學生獲得情感體驗，提升人文修養(yǎng)。因此在文本的選擇上，側重選用具有典型性的文本，以激活學生日常的閱讀經驗，展現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。

近年來，本區(qū)域學期末階段性質量監(jiān)測的文學性命題一般以小說和散文為主。比如《海底兩萬里》（節(jié)選）和《謊言》等屬于小說，而《我心中的桂花樹》《那些卑微的母親》等屬于散文。這些文本從不同角度或者層面給學生精神熏陶，啟發(fā)他們觀察社會、體悟生活，其考查向度既有價值與倫理層面的，也有情感與精神層面的。比如《海底兩萬里》（節(jié)選）讓學生感受到大海的神奇與美麗，體會到尼摩船長對海洋的熱愛和對自由的追求，引導其對人類與自然的關系進行深入思考。再如《那些卑微的母親》以三個貧苦的母親為主角，通過三個短小的事例，表現(xiàn)這些母親堅強、勇敢和無私的品質。

考查向度的多維是新課程的要求，也針對文學性閱讀的特性，更是提升學生人文素養(yǎng)的旨歸。

2.情境設置與能力達成上，提升檢測的效度

2022年版義務教育語文“新課標”提出：考試命題應以情境為載體，依據(jù)學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養(yǎng)水平。命題情境要展現(xiàn)完整的閱讀任務步驟，關聯(lián)個人的閱讀經驗，蘊含閱讀的過程與方法，才能檢測出學生的具體素養(yǎng)水平。比如在2024年小學畢業(yè)暨學業(yè)質量監(jiān)測卷中，試卷的整體情境是：輕輕揮別小學歲月，學校策劃“相遇成長，相聚告別”的系列活動，愿大家?guī)е@段珍貴的回憶，踏上人生的新征程。閱讀文本類的情境為：“閱讀賦能”成長營。這樣的閱讀專項情境與試卷的整體情境相互統(tǒng)一，營造了一脈相承的情境場。而在具體的文學性閱讀任務設計上，也進一步凸顯了文學體驗情境的特質，如散文《母親和家》的最后一題：

如果本文被收錄在一本散文集中，該書有四個專題。你認為這篇文章編入哪個專題最合適？請結合文章內容談談你的理解。

目錄植物大觀……成長印記…人生感懷……故鄉(xiāng)美景……

試題從整體到局部再到細節(jié)，一體化構建了真實的文學體驗情境，打通了學生閱讀與表達的通道，呈現(xiàn)出真實閱讀情境中學生的素養(yǎng)表現(xiàn)。

文學性閱讀一般從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這幾個角度進行任務設定。從能力點分類有以下四個角度：（1）內容提取。主要立足文本信息的提取，考查學生歸納概括的能力。如《玩水的孩子》中，閱讀文章第 ④ 至 ⑩ 段，用簡潔的語言概括炎夏午后“我”偷溜出來“玩水”的三件小事。

這樣的任務對學生感知文本主要內容提出了要求，命題效度較好。（2）語言風格。主要從語言特點出發(fā)，讓學生對詞句的表達效果作出合理評價。如《我心中的桂花樹》中，對短文語言品析不準確的是（ ）。從理解句子含義的角度考查考生的語言認知能力，檢測效度清晰。（3）篇章結構。主要從文章的組材布局和結構特點等角度，考查學生整體把握篇章結構的能力。如《我心中的桂花樹》中，有人說，本文無需對童年記憶中的紫薇樹進行描寫。你是否贊同這個觀點，具體說明。這樣的命題形式基本穩(wěn)定，要求學生有較為完整的知識體系。（4）表達探究。主要從形象分析和主題探究角度切入，考查學生深入思考探究、綜合分析解決問題的能力以及思維發(fā)展水平。如《那些卑微的母親》中結合文章內容說出你對第 ⑦ 自然段中“卑微”和“崇高”的理解。就是考查學生對文中“母親”形象的理解。這樣的任務對學生的情感取向、人文精神等方面有著較高的要求，體現(xiàn)層次性。

3.題型設計與任務安排上，體現(xiàn)效能的梯度

文學性閱讀命題基本從三個角度來思考：“寫了什么”“怎么寫的”“為什么寫”。在這樣的命題框架之下安排的不同任務，將考核知識、要素方法與能力維度進行有效融合，符合學業(yè)質量的要求。如五年級期末命題《冬瓜有味》的全部題型設計如下：

好的題型設計往往如抽絲剝筍，能引導學生由淺入深，由簡到繁，層層深入，最后深入到問題的實質，以檢驗學生的思維品質。

對于探究性題型的任務，健全、科學的評分標準能為測試結果的準確評估提供依據(jù)。如《母親和家》中，聰聰同學認為第 ⑤ 自然段在文中價值不大，應當刪除。明明同學不同意他的看法。你估計明明的理由會有哪些？答案賦分標準如下：

A類標準，能結合材料和生活經驗，提出自己獨特的看法，依據(jù)充分且有條理（4分）。參考示例為小鳥和樹的故事，就像母親和父親的故事一樣；小鳥為了承諾追尋樹的過程，唱完歌后飛走，就像母親和父親相守到分離。母親在堅強度過失去父親的那段歲月之后，就像小鳥獨自飛向遠方一樣，坦然地面對今后的生活。B類標準，能提出自己的看法，依據(jù)比較充分（ 2～3 分）。參考示例為小鳥和樹的故事就像母親和父親的故事一樣；小鳥追尋樹后飛走了，和父母的經歷差不多。C類標準，能提出看法，依據(jù)比較簡單，少條理（1分）。參考示例為媽媽講的小鳥和樹的故事很重要。整個評分標準以評價目標為依據(jù)，從三個水平層級對學生在該測試任務中的表現(xiàn)進行分類，從而科學、精確地評測學生的“評價”認知能力。

題目梯度的合理設置以及任務安排的科學分層，不僅能考查學生對文本的認知能力，更可以體現(xiàn)對思維品質的測評。

文學性閱讀命題研究的教學導向

命題研究的變化往往引導著教學重點和方法的變化。在“教學評一致性”理念的引領下，應當對標課程標準，關注文學性命題的變化，由此確定語文閱讀教學內容和教學方式，促進教學的變革，提升學生的核心素養(yǎng)。

1.人文引領，實現(xiàn)文道統(tǒng)一

語文是一門人文學科，工具性和人文性的統(tǒng)一是語文學科的基本特點。在小學語文閱讀教學中，教師不僅要培養(yǎng)學生的語文學習能力，還要通過多種途徑滲透人文要素，讓學生賞析文學作品的同時，提高審美能力和人文素養(yǎng)。

統(tǒng)編版語文教材圍繞人文主題和語文要素雙重線索構建了單元結構。這樣的教材編排可以在雙線并進的教學過程中，促使學生通過整體感知和理解文本提高審美品位，并在逐層深入過程中發(fā)現(xiàn)文本所洋溢的智慧之言、人性之美等豐富的人文意蘊，進而拓展認知的多重向度。

在人文性不太強的文章教學中，也不能弱化人文性的體悟。比如在說明文《只有一個地球》的教學中，待學生理解文本內容之后，要繼續(xù)啟發(fā)他們深入思考，感受人類當下和未來的憂慮，領悟對自然的敬畏和感恩之情，培養(yǎng)善于反思自我的批判精神。教師要對人文精神有敏銳性，引導學生在學得知識與技能等關鍵能力的同時，展現(xiàn)正確的世界觀、人生觀、價值觀，真正實現(xiàn)文道統(tǒng)一。

2.組合統(tǒng)整，搭建知識體系

語文“新課標”提出“加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化”。學生知識體系的搭建，需要教師在課堂中進行結構化教學，根據(jù)教學需要選擇和重組課程內容，讓知識在“結構”中生長，提升學生知識和思維的結構化水平。

低年段抓住單篇特點，構建結構化學習的雛形。比如童話文本特點鮮明，教師可以引導學生從整體視角出發(fā)，全面把握課文內容，逐步掌握文章的語言結構，在“學結構閱讀，用結構仿寫”的過程中體會到童話等文體結構的特點和韻律美。

中年段進行單元整合，構建結構化體系框架。以統(tǒng)編版語文教材四年級上神話單元學習為例，進行單元整合重組后，可以在初步讀通四篇文本后，重整課時安排。任務一：讀情節(jié)，了解故事的起因、經過、結果。任務二：知人物，感受鮮明的人物形象。任務三：明特點，感受神話神奇的想象。任務四：齊探究，了解神話創(chuàng)作的原因。任務五：會運用，嘗試創(chuàng)編一個神話故事。這樣的規(guī)劃重組能讓學生了解神話的構成與特點，整合了閱讀與寫作，幫助學生構建系統(tǒng)完整的知識框架。

高年段進行群文閱讀，構建結構化知識網(wǎng)絡。教師需根據(jù)學情，利用單元的內在聯(lián)系，引導學生從單篇課文的學習過渡至多篇課文甚至群文閱讀的學習，幫助他們鞏固結構化的學習方法。以統(tǒng)編版語文教材六年級上小說單元的學習為例，首先依托教材了解“小說三要素”環(huán)境、人物、情節(jié)的價值與作用。繼而引入《在柏林》《爸爸的看護者》等經典小說的閱讀，鼓勵學生進一步感受微型小說的魅力。通過列表、思維導圖等方式呈現(xiàn)小說獨特的語言風格、矛盾與沖突的表達、主旨揭示的方式等，建構小說知識結構網(wǎng)絡，提升學生的核心語文素養(yǎng)。

3.發(fā)展思維，引領深度閱讀

閱讀作為小學語文教學的重要組成部分，對學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展有著極大影響。而深度閱讀對閱讀教學具有深遠意義，有利于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，引導學生實現(xiàn)深度學習。

板塊式教學可以促進深度思維的開啟，將原來零碎的、淺表的學習轉化為更加整體化、情境化的學習過程。學生在板塊學習的過程中，開啟深度思維模式，能對問題形成深度理解甚至促進創(chuàng)新品質的形成，實現(xiàn)學習和思維的進階。

對比與關聯(lián)的策略選擇可以促進思維的廣度與深度。在閱讀教學中，教師可以圍繞教學聚焦點對文本進行橫向或縱向的關聯(lián)、比較，如語言、結構、表達手法或思想情感的比較，有效激活學生的深層動機和深度思維，使學生在知識的縱橫聯(lián)系中展開學習。在對比與關聯(lián)中，學生的分析與整合能力不斷提升，思維的廣度與深度得以拓展。

正如《新課程標準》所言，過程性評價應有助于教與學的及時改進。命題研究能促進教師反思課堂并優(yōu)化教學策略。教學評一致，才能真正實現(xiàn)語文學科的育人目標。

作者單位：張家港市青龍小學