在教育不斷發(fā)展的背景下，立學課堂逐漸在小學語文教學中嶄露頭角。立學課堂是一種崇尚自主學習、合作探究，強調(diào)立德樹人根本任務(wù)與課堂融合的新型教學理念。立學課堂中的“立”代表目標與結(jié)果，“學”代表過程與方法，其根本含義可解釋為“在學中立”，它要求學生不盲從，勤思考，做學習的主人，“問學促思”是實現(xiàn)立學課堂的重要途徑。顧名思義，“問學促思”就是通過精心設(shè)計的問題來引導(dǎo)學生深入思考的一種高效教學策略。在問題的啟發(fā)下，學生的思維將被點燃，學生的熱情將被激發(fā)，最終更好地促進學生的自主學習，實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的有效提升。

一、遞進式問題，深化思維層次

教師在進行教學時可以構(gòu)思一系列遞進式問題，這些問題從淺顯易懂逐步深入到課文的核心內(nèi)容，以此循序漸進地引領(lǐng)學生深入探索課文內(nèi)容，透徹理解文本背后的深層含義。這種教學策略不僅能夠激發(fā)學生的學習主動性，還能在無形之中逐步提升學生的思維深度與廣度。

例如，在《曹沖稱象》一課的教學中，教師可以利用問題導(dǎo)入：“同學們想象一下，在古代，人們沒有特制的大型電子地磅，他們是如何得知大象這一龐然大物的確切重量的？而曹沖這個聰明的孩子，又是如何解決這一難題的，讓我們帶著好奇心一同深入課文探尋答案吧！”接著，教師可以引導(dǎo)學生自主朗讀課文內(nèi)容。在這個過程中，教師不僅要關(guān)注學生的發(fā)音準確性，還要鼓勵他們通過朗讀初步感受故事的情節(jié)與氛圍。在朗讀結(jié)束后，教師可以先提出問題：“曹沖為何能想到利用石頭來稱大象的重量？”這一問題迅速激發(fā)了學生的思考熱情，他們開始回顧課文細節(jié)，尋找答案。有的學生指出：“曹沖觀察到，當大象和石頭分別上船時，船體下沉的高度相同，這是他發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵線索。”隨后，教師提出稍有難度的核心問題，啟發(fā)學生思考：“這一方法背后的關(guān)鍵邏輯是什么？”有的學生答道：“曹沖巧妙運用了浮力的原理，通過等量替換的方式實現(xiàn)了對大象重量的間接測量?！焙唵蔚膯栴}讓學生易于理解，核心的問題讓學生深度思考。

為了進一步拓展學生的思維，教師可以再提出一個開放性問題：“除了曹沖的方法，你們能否想出其他利用當時的條件來稱象的創(chuàng)意方案？”學生熱烈討論，提出利用水位變化的創(chuàng)意方案，設(shè)想，在一個封閉的水池中注入適量的水，并標記出水面的初始位置。然后，將大象趕入水池中，觀察水面上升的高度。接著，將大象趕出水池，再向水池中逐一投放已知重量的石塊，直到水面再次上升到與大象在時相同的高度。通過計算投放石塊的總重量，即可估算出大象的重量。還有的學生提出，可以利用滑輪和繩索制作一個簡易的吊裝系統(tǒng)。他們設(shè)想，在大象身上系上繩索，通過滑輪組將大象緩緩吊起，同時在另一端掛上已知重量的物品，當大象被吊起到一定高度時，通過比較兩側(cè)繩索的伸長量或滑輪組的轉(zhuǎn)動次數(shù)，來估算大象的重量。在討論結(jié)束后，教師鼓勵學生保持這種勇于探索和思考的精神。

二、開放式問題，拓展思維廣度

教師提出的開放性問題應(yīng)緊密圍繞文本并適度延伸，以幫助學生深入理解文章的深層意蘊。這種方式能夠鍛煉學生的抽象思維能力、語言表達能力和團隊協(xié)作能力，促使學生學會從多角度分析問題，并勇于在課堂上展示學習成果，從而更好地踐行立學課堂的理念。通過這種教學方法，學生不僅能夠掌握知識，還能提高獨立思考能力。

例如，在《亡羊補牢》一課的教學中，教師首先可以提出一個啟發(fā)性的開放性問題：“同學們想象一下，如果你們的羊圈破了個洞，羊因此而丟失了，你們會如何應(yīng)對這個問題？是選擇忽視問題，還是積極尋找解決辦法？”這個問題瞬間激起了學生的好奇心和思考熱情。經(jīng)過思考，一位學生率先回答：“我會立刻去找丟失的羊，因為羊是我的財產(chǎn)，我不能讓它就這樣丟了?！苯處燑c頭表示理解，并進一步引導(dǎo)他思考：“那找到羊之后呢？”學生稍作思考后補充道：“找到羊后，我會馬上修補羊圈，防止羊再次丟失?！苯又?，另一位學生提出了不同的看法：“我覺得應(yīng)該先修羊圈，如果不把洞補上，找到的羊可能還會從同一個地方跑掉。修好了羊圈，再去找羊，這樣更穩(wěn)妥?！边@一觀點立即引發(fā)了其他學生的共鳴，大家開始熱烈討論起來。有的學生贊同先修羊圈的觀點，認為預(yù)防比補救更重要；有的學生則堅持先找羊，認為先挽回損失，再有針對性地采取措施。

在討論的過程中，學生還結(jié)合了自己的生活體驗提出了各種見解。教師在這場討論中扮演著引導(dǎo)者的角色，不時提出新的問題，引導(dǎo)學生深入思考，嘗試從不同角度分析問題，提出更加全面和深入的見解。通過這種方式，學生不僅理解了《亡羊補牢》的寓意，還提高了批判性思維能力和解決問題的能力。

三、辯論式問題，發(fā)展辯證思維

在“問學促思”的教學過程中，教師可以捕捉文本中的矛盾點，設(shè)計辯論式的問題來引發(fā)學生的思維風暴。通過辯論，學生不僅能夠深入理解文本，還能鍛煉批判性思維能力和表達能力。這種教學方法與立學課堂所強調(diào)的獨立性學習理念契合。

例如，在《晏子使楚》一課的教學中，教師可以提出一個既緊貼文本又富有挑戰(zhàn)性的辯論式問題：“晏子在出使楚國的過程中，面對楚王的挑釁，他既要堅決維護齊國的尊嚴，又要保持外交禮節(jié)，這兩者之間是否存在矛盾？晏子又是如何平衡這一矛盾的？”這個問題立刻引起了學生的興趣和思考。有的學生迅速回答：“晏子用‘橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳’的比喻，既反駁了楚王的貶低，又保持了禮貌，這看似矛盾，實則展現(xiàn)了晏子的智慧?！苯處煂W生的回答給予充分肯定，并借此機會引導(dǎo)學生分組，每組從不同角度深入探討晏子的應(yīng)對策略。小組內(nèi)，學生開始圍繞“晏子的智慧與策略是否無懈可擊”進行互問互答。他們有的從晏子的言辭出發(fā)，分析其如何運用語言藝術(shù)；

有的從楚王的角度出發(fā)，探討其挑釁背后的動機和策略；還有的從兩國關(guān)系的大局出發(fā)，思考晏子的應(yīng)對策略對兩國關(guān)系的影響。此時，教師進一步升級挑戰(zhàn)，組織一場以“晏子與楚王的智慧對決”為主題的小型辯論賽。學生被分為兩組，一組代表晏子，一組代表楚王。辯論中，代表晏子的學生詳細闡述了晏子如何巧妙應(yīng)對楚王的挑戰(zhàn)，維護了齊國的尊嚴和外交禮節(jié)；而代表楚王的學生則試圖從晏子的策略中找出破綻，質(zhì)疑晏子策略的完美性，并嘗試從楚王的角度闡述其挑釁的合理性和必要性。雙方你來我往，辯論異常激烈。

通過這場辯論，學生不僅理解了課文內(nèi)容，還學會了從矛盾中尋找平衡，批判性地思考問題，并鍛煉了自己的口語表達能力。

總而言之，立學課堂是當前小學教育的重要理念之一，而“問學促思”是實現(xiàn)這一理念的必要手段。教師應(yīng)充分認識到“問學促思”的內(nèi)在價值，不僅要從學生的角度出發(fā)，巧妙設(shè)計多元化的問題來啟發(fā)學生的思考，還要遵循立學課堂理念，引導(dǎo)學生自主學習與探究，讓學生在“問學促思”中不斷深化思維，體會語文學科的魅力，提升綜合素養(yǎng)，打造活力且高效的語文課堂！

王浠又（江蘇省南通市崇川區(qū)唐閘小學校）