中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-9052（2025）07-0148-03

引言

《大學(xué)語文》課程作為一門兼具語言訓(xùn)練與人文教育雙重功能的學(xué)科，天然具有承載師德師風(fēng)教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)[1]。然而，傳統(tǒng)的語文課程教學(xué)往往更注重文學(xué)作品的審美價(jià)值與語言技巧的訓(xùn)練，而忽視了其在職業(yè)倫理塑造方面的作用，導(dǎo)致課程在師范生職業(yè)道德養(yǎng)成中的實(shí)際貢獻(xiàn)較為有限。因此，如何在《大學(xué)語文》課程中科學(xué)、系統(tǒng)地融入師德師風(fēng)教育，成為當(dāng)前高職院校課程改革亟待解決的關(guān)鍵問題。

一、師范類高職語文課程融入師德師風(fēng)的理論基礎(chǔ)

（一）核心概念界定：師德師風(fēng)、課程思政

師德師風(fēng)關(guān)涉教師職業(yè)倫理范疇，具體指向教師在教育活動中所應(yīng)遵循的道德規(guī)范與行為標(biāo)準(zhǔn)[2]。這一概念不僅涉及職業(yè)操守與責(zé)任意識，還涵蓋教師的教育理想、人文關(guān)懷及道德人格塑造。高職院校培養(yǎng)的師范生，未來將直接投身基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，其道德品質(zhì)與教育信仰對學(xué)生的成長具有深遠(yuǎn)影響。因此，在師范類高職教育中，師德師風(fēng)的培養(yǎng)不應(yīng)僅依賴《教師職業(yè)道德》或《教育學(xué)》等專門課程，而需貫穿于所有課程之中，實(shí)現(xiàn)知識傳授與價(jià)值引導(dǎo)的深度融合。與師德師風(fēng)相對應(yīng)，“課程思政”強(qiáng)調(diào)各類課程均需承擔(dān)育人職責(zé)，使知識體系與思想政治教育形成有機(jī)統(tǒng)一。在師范類高職教育背景下，《大學(xué)語文》課程憑借文學(xué)作品的思想深度與審美價(jià)值，天然具備承載課程思政的優(yōu)勢[3]。一方面，優(yōu)秀文學(xué)作品本身蘊(yùn)含豐富的道德哲學(xué)與人生智慧，能夠在潤物無聲中啟迪學(xué)生的價(jià)值觀念；另一方面，語文課程具備高度的情境化與體驗(yàn)性，通過文本分析、角色揣摩與課堂討論，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考教師職業(yè)的責(zé)任倫理與道德情境。因此，將課程思政理念嵌人《大學(xué)語文》教學(xué)，可使師德師風(fēng)教育具備更強(qiáng)的感染力與實(shí)踐價(jià)值。

（二）理論支撐：建構(gòu)主義理論、文化傳承理論、職業(yè)認(rèn)同理論

從理論層面看，《大學(xué)語文》課程對師德師風(fēng)的塑造作用，可借助建構(gòu)主義、文化傳承理論與職業(yè)認(rèn)同理論加以闡釋。三者雖源自不同學(xué)科背景，卻在教育目標(biāo)、認(rèn)知發(fā)展及文化積淀等方面呈現(xiàn)出內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

建構(gòu)主義理論由皮亞杰與維果茨基等人提出，其核心觀點(diǎn)在于：知識的習(xí)得并非單向度的傳輸過程，而是個(gè)體在社會交互與自身認(rèn)知建構(gòu)中逐步形成的結(jié)果。在師范生的道德培養(yǎng)中，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與，認(rèn)為教師的職責(zé)不僅是知識的傳遞者，更是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)者[4]。因此，在《大學(xué)語文》課程中，教師若僅通過文本講解向?qū)W生灌輸師德觀念，往往難以達(dá)到深層次的認(rèn)知構(gòu)建效果。

文化傳承理論則提供了另一個(gè)重要視角。該理論認(rèn)為，語言不僅是交流工具，更是文化的載體，文學(xué)作品在記錄歷史與塑造民族精神方面發(fā)揮著重要作用。在高職語文課程中，文學(xué)作品不僅承載著時(shí)代變遷的印記，也反映著社會倫理與價(jià)值體系。以魯迅作品為例，《藥》《祝?！返任谋静粌H是文學(xué)藝術(shù)的經(jīng)典范本，同時(shí)也是對封建社會倫理困境的深刻剖析。這些作品所呈現(xiàn)的道德沖突、社會責(zé)任與個(gè)體價(jià)值的思辨，能夠?yàn)閹煼渡峁┥鷦拥牡赖虑榫?，使其在閱讀與思考中感知道德價(jià)值的復(fù)雜性，從而提升其職業(yè)道德判斷力。

相比于上述兩種理論強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知建構(gòu)與文化積淀，職業(yè)認(rèn)同理論更側(cè)重職業(yè)身份的形成過程。該理論認(rèn)為，個(gè)體對某一職業(yè)的認(rèn)同感并非瞬時(shí)完成，而是經(jīng)歷“認(rèn)知一情感一行為”三重轉(zhuǎn)換。在《大學(xué)語文》教學(xué)中，師范生對教師職業(yè)的認(rèn)同，往往始于對文學(xué)作品中教師形象的理解。例如，朱自清筆下的《背影》，雖未直接塑造教師形象，但其中父親的責(zé)任感與深沉情感，恰與教師對學(xué)生的關(guān)懷形成類比，能夠激發(fā)師范生對教育責(zé)任的情感共鳴。

二、當(dāng)前師范類高職語文課程師德融入問題

（一）教學(xué)目標(biāo)側(cè)重語言技能，師德教育功能弱化

當(dāng)前，高職院校的《大學(xué)語文》課程在課程目標(biāo)設(shè)定上，依然延續(xù)傳統(tǒng)的語言技能訓(xùn)練模式，主要關(guān)注學(xué)生在閱讀、寫作、口語表達(dá)等方面的能力提升，強(qiáng)調(diào)語文在提升文化素養(yǎng)、增強(qiáng)溝通能力等方面的作用。然而，這種目標(biāo)導(dǎo)向使課程的育人功能被大幅削弱，導(dǎo)致師德師風(fēng)教育未能在課程體系中占據(jù)應(yīng)有的位置。從課程標(biāo)準(zhǔn)來看，盡管部分教學(xué)大綱提及“培養(yǎng)學(xué)生的人文精神”或“提高綜合素養(yǎng)”，但這些表述往往流于形式，缺乏對師范生職業(yè)道德養(yǎng)成的具體指向。由于課程目標(biāo)主要圍繞語言表達(dá)、邏輯思維訓(xùn)練等技能層面展開，師德教育更多以隱性方式滲透，而非成為課程的核心組成部分[5]。在實(shí)際教學(xué)中，教師的授課重點(diǎn)往往集中在文本分析、寫作技巧指導(dǎo)等環(huán)節(jié)，職業(yè)道德討論僅作為附帶內(nèi)容，甚至在課堂時(shí)間有限的情況下被忽略。

（二）教學(xué)內(nèi)容與師范生職業(yè)需求脫節(jié)

課程內(nèi)容的選擇直接決定了課程在師德培養(yǎng)方面的有效性。然而，目前的《大學(xué)語文》課程內(nèi)容主要圍繞文學(xué)經(jīng)典閱讀、文章寫作訓(xùn)練展開，選取的文本多以文學(xué)史上的重要作品為主，如散文、小說、詩歌等，而鮮少涉及教師職業(yè)倫理、教育責(zé)任等現(xiàn)實(shí)議題。這種以文學(xué)審美與表達(dá)訓(xùn)練為導(dǎo)向的內(nèi)容安排，使得師范生難以從課程學(xué)習(xí)中獲得針對性的職業(yè)道德啟示。

進(jìn)一步來看，當(dāng)前課程中的文學(xué)作品雖具備較強(qiáng)的文化價(jià)值，但與師范生未來的教育實(shí)踐關(guān)聯(lián)度較低。例如，許多課程選取的作品偏重文學(xué)風(fēng)格與美學(xué)特征，而忽略其在職業(yè)道德培養(yǎng)方面的作用。部分文本雖涉及道德主題，但并未與師德師風(fēng)教育形成有機(jī)銜接，導(dǎo)致學(xué)生在解讀過程中僅關(guān)注作品的藝術(shù)性，而忽略其現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

（三）教學(xué)方式傳統(tǒng)，學(xué)生參與度不高

教學(xué)方法的合理性直接影響學(xué)生對課程內(nèi)容的理解與內(nèi)化。然而，在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，《大學(xué)語文》課程仍主要采用傳統(tǒng)講授法，教師通過課堂講解、文本分析的方式傳遞知識，學(xué)生則主要通過聽講、記筆記、完成課后作業(yè)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種以教師為中心、以文本分析為主的教學(xué)方式，雖有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，但在師德教育方面卻存在明顯局限。

首先，傳統(tǒng)講授方式過于強(qiáng)調(diào)教師的單向傳輸，學(xué)生在課堂中的參與度較低，難以通過主動討論、角色體驗(yàn)等方式加深對職業(yè)道德問題的理解。在語文課程涉及師德相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師往往以講解作品思想內(nèi)涵的方式進(jìn)行，缺乏互動性教學(xué)環(huán)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生對師德問題的理解停留在概念層面，無法形成深入的思辨能力。例如，當(dāng)課程涉及魯迅作品中的社會責(zé)任主題時(shí)，教師通常會分析文本內(nèi)容，講解作者的思想背景，而學(xué)生僅作為聽眾接受信息，缺乏基于自身職業(yè)發(fā)展的思考與討論。其次，缺乏案例式、情境式教學(xué)，使得師德教育難以真正落地。相比于單純的文本分析，案例教學(xué)更能使學(xué)生在具體情境中理解職業(yè)道德的復(fù)雜性。然而，當(dāng)前的語文課程很少采用教育案例分析的方式，使得學(xué)生難以在課堂中接觸到教師職業(yè)中的道德困境。缺乏真實(shí)案例的支撐，導(dǎo)致課程教學(xué)缺乏針對性，學(xué)生的道德認(rèn)知也較為抽象，難以轉(zhuǎn)化為未來教學(xué)實(shí)踐中的行為指導(dǎo)。

三、師范類高職語文課程融入師德師風(fēng)的實(shí)踐路徑

（一）教學(xué)目標(biāo)重構(gòu)

當(dāng)前《大學(xué)語文》課程的目標(biāo)仍主要圍繞語言表達(dá)、閱讀理解及寫作能力展開，雖部分涉及人文素養(yǎng)提升，但并未在課程體系中對師德師風(fēng)教育作出清晰指向。這一模糊性不僅導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容在道德教育方面的覆蓋不足，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏明確的價(jià)值引導(dǎo)。首先，在語言能力培養(yǎng)階段，課程應(yīng)確保學(xué)生具備基本的閱讀理解與表達(dá)能力，這是后續(xù)道德認(rèn)知建構(gòu)的基礎(chǔ)。其次，在職業(yè)認(rèn)知深化階段，課程應(yīng)結(jié)合教育倫理、教學(xué)實(shí)踐等內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識教師職業(yè)的道德屬性。第三，進(jìn)入道德觀念塑造階段，課程需通過文本分析、案例討論等方式，使學(xué)生在具體語境中理解道德選擇的復(fù)雜性，并形成自身的道德判斷能力。最終，在責(zé)任意識養(yǎng)成階段，課程應(yīng)促使學(xué)生將所學(xué)的道德觀念內(nèi)化為職業(yè)認(rèn)同，并能在未來的教學(xué)實(shí)踐中自覺踐行。如此層層遞進(jìn)，使得師德師風(fēng)教育不再是課程的附加內(nèi)容，而是貫穿于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展全過程的核心要素。

（二）教學(xué)內(nèi)容更新

在教學(xué)目標(biāo)重構(gòu)的基礎(chǔ)上，課程內(nèi)容必須同步調(diào)整，以確保教學(xué)資源能夠有效支撐師德培養(yǎng)的實(shí)際需求。然而，內(nèi)容更新的關(guān)鍵不在于簡單增加與師德相關(guān)的篇目，而在于通過精細(xì)化選材、主題建構(gòu)與案例補(bǔ)充，使課程內(nèi)容與師范生的職業(yè)需求形成緊密對接。在文本選擇上，課程應(yīng)在傳統(tǒng)文學(xué)經(jīng)典之外，引入具有教育倫理價(jià)值的文本。例如，可選擇陶行知、夏丐尊等教育家的文章，使學(xué)生在閱讀過程中，理解教育的本質(zhì)與教師的職業(yè)使命。同時(shí)，可結(jié)合外國教育文學(xué)，如《死海古卷》《窗邊的小豆豆》等，從跨文化視角探討教師職業(yè)的道德屬性。此外，可選取展現(xiàn)教師形象的小說、戲劇作品，如路遙《人生》中的高加林形象，以此引導(dǎo)學(xué)生分析不同社會背景下教師的職業(yè)責(zé)任與道德困境。此外，單純依靠文學(xué)文本仍可能使道德教育停留在理論層面，因此需結(jié)合現(xiàn)實(shí)案例，以增強(qiáng)課程的實(shí)踐針對性。例如，可選取當(dāng)代優(yōu)秀教師的事跡報(bào)道，如“時(shí)代楷?！睆埞鹈?、“全國模范教師”于漪等人物故事，使學(xué)生在文本解讀中產(chǎn)生情感共鳴，進(jìn)而提升道德認(rèn)同感。同時(shí)，可引入教育領(lǐng)域的道德爭議案例，如教師體罰學(xué)生的倫理邊界、教育公平問題等，通過案例分析，使學(xué)生思考現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的道德選擇，從而提升其職業(yè)道德判斷能力。

（三）教學(xué)方法優(yōu)化

若僅調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，而仍沿用傳統(tǒng)的講授方式，學(xué)生在課堂中的參與度仍難以提高，師德教育的影響力也將大打折扣。因此，必須通過教學(xué)方法的改革，使學(xué)生在課堂中由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者，使其在情境體驗(yàn)、案例研討與角色扮演中，深化對師德問題的理解，并形成可遷移至職業(yè)實(shí)踐的道德判斷能力。

首先，情境教學(xué)法的應(yīng)用能夠有效增強(qiáng)學(xué)生對道德問題的感知力。教師可設(shè)定特定的課堂情境，如“面對違反課堂紀(jì)律的學(xué)生，教師應(yīng)如何處理？”“當(dāng)家長對教師教學(xué)提出不合理要求時(shí)，教師應(yīng)如何應(yīng)對？”學(xué)生在模擬情境中不僅需要分析問題，還需進(jìn)行角色扮演，以體驗(yàn)不同立場下的道德抉擇，這種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式能夠極大地增強(qiáng)學(xué)生對師德師風(fēng)的現(xiàn)實(shí)理解。其次，案例教學(xué)法可以使師德教育更加貼近實(shí)際。教師可引人真實(shí)的教育倫理案例，如某地教師因體罰學(xué)生而被處分的新聞，組織學(xué)生分析事件的道德邊界，并探討其對教師職業(yè)形象的影響。學(xué)生在案例討論過程中，不僅能夠提升道德辨析能力，還能逐步建立起職業(yè)倫理判斷的思維框架。此外，辯論教學(xué)可進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的思辨能力。教師可圍繞師德相關(guān)議題設(shè)定辯題，如“教師應(yīng)嚴(yán)格遵循教學(xué)大綱，還是應(yīng)根據(jù)學(xué)生需求靈活調(diào)整？”“教師是否應(yīng)承擔(dān)超出教學(xué)職責(zé)的社會責(zé)任？”通過辯論，使學(xué)生理解師德問題的多重性，并在思維碰撞中形成更成熟的職業(yè)價(jià)值觀。

（四）評價(jià)體系改革

教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與方法的優(yōu)化最終需要有效的評價(jià)體系加以保障。傳統(tǒng)語文課程的評價(jià)方式主要集中于筆試與作文，而針對師德培養(yǎng)的考核則較為缺乏。因此，需建立更加多元的評價(jià)體系，以確保學(xué)生能夠真正將課程學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為職業(yè)行為準(zhǔn)則。首先，課堂表現(xiàn)應(yīng)成為評價(jià)的重要依據(jù)。學(xué)生在課堂討論、案例分析、角色扮演等活動中的參與度與表現(xiàn)，可作為評估其師德認(rèn)知水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。例如，在案例分析環(huán)節(jié)，可通過觀察學(xué)生的道德判斷能力、邏輯推理能力及表達(dá)能力，給予綜合性評價(jià)。其次，反思性寫作是檢驗(yàn)學(xué)生道德成長的有效方式。課程可設(shè)立“教育倫理日志”任務(wù)，要求學(xué)生每周針對課堂討論的道德議題撰寫反思文章，記錄自身的思考過程及觀念變化。這不僅能促使學(xué)生主動思考師德問題，還能幫助教師了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展情況。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)可用于考查學(xué)生對師德的實(shí)踐應(yīng)用能力。例如，可要求學(xué)生設(shè)計(jì)一堂“語文課中的道德教育”教學(xué)方案，并闡述如何在課程中滲透師德內(nèi)容。這一任務(wù)能夠促使學(xué)生將理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐能力，從而增強(qiáng)其未來教學(xué)工作的道德自覺性。

結(jié)語

通過目標(biāo)重構(gòu)，使課程形成遞進(jìn)式的職業(yè)倫理培養(yǎng)框架，確保師范生在學(xué)習(xí)過程中逐步建立師德認(rèn)知體系；通過內(nèi)容更新，引入契合教師職業(yè)倫理的文學(xué)作品與案例，使學(xué)生在文本研讀中深刻理解師德的內(nèi)涵；通過教學(xué)方法優(yōu)化，采用情境教學(xué)、案例分析與互動式學(xué)習(xí)，使學(xué)生在課堂中獲得真實(shí)的道德體驗(yàn)；通過評價(jià)體系改革，建立多元考核標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)生不僅在認(rèn)知層面理解師德，更能在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中踐行道德規(guī)范。未來，如何在課程改革過程中進(jìn)一步提升師德培養(yǎng)的系統(tǒng)性與實(shí)效性，如何使課程評價(jià)體系更加科學(xué)合理，如何借助現(xiàn)代信息技術(shù)提升教學(xué)互動效果，仍然是值得深入探討的重要課題。只有在理論研究與實(shí)踐探索的雙重推動下，才能真正實(shí)現(xiàn)語文課程在師范生職業(yè)倫理塑造中的價(jià)值，使其成為高職師范教育體系中的重要一環(huán)。

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（責(zé)任編輯：陳顯波）