幼兒園品德教育是落實立德樹人根本任務的重要手段。在人工智能重構社會聯(lián)結、多元文化沖擊價值認知的當今社會，全球化正以超乎想象的速度深度重塑著人類的社會生活方式。這種價值碰撞賦予幼兒園品德教育更深層的文明使命，我們應通過共同生活視角來重新審視幼兒與生活的關系，以生活化的實踐、社會化的傳承、全球化的啟蒙為幼兒品德養(yǎng)成尋找穩(wěn)定的價值內核，塑造具備人文底蘊、科學精神和責任擔當?shù)牡赖滦袆诱?，回應人類命運共同體建構的時代命題。

一、共同生活：幼兒園品德教育的生態(tài)范式

幼兒品德發(fā)展有其自身的邏輯，這一邏輯與其自身的道德情感、認知和行為密不可分I，，且他們的道德情感、認知和行為來源于周身的實際生活。因此，生活才是幼兒園品德教育的實踐場域[2。但當今幼兒的生活場域面臨著人與自然、人與人之間關系的顯著變化，對“碎片化的人”的反思啟示我們要從人的存在層面探討幼兒園品德教育[3，通過回歸共同生活這一原點來回應現(xiàn)代社會價值重建的深層訴求。作為幼兒理解道德規(guī)范的歷史性、文化性與情境性土壤，共同生活尊重幼兒品德發(fā)展的具身性和關系性特征，它通過重構生活世界的完整性來使幼兒品德發(fā)展回歸“具身參與一關系互動一文化傳承\(zhòng)"的本真狀態(tài)。

（一）超越教學：共同生活是幼兒園品德教育的實踐場域

幼兒在歷時和共在的共同生活中努力成為美好的人[4]。幼兒園品德教育的本質是道德主體在生活實踐中進行意義生成與價值建構，其發(fā)生的前提是相遇。作為幼兒與他人、他物相遇的主要場域，共同生活超越了簡單的物理空間共處的概念，是一種基于社會性存在的品德教育場域，它突破了傳統(tǒng)教學范式下知識傳授的單向度模式，通過融合家庭、社區(qū)和網(wǎng)絡等多維空間來形成真實互動的社會生態(tài)空間。共同生活這種場域特質使得品德教育呈現(xiàn)出一種非刻意的浸潤特征。共同生活以其獨特的情境性突破了程式化品德教育的局限，它將幼兒的品德發(fā)展嵌入真實的社會關系網(wǎng)絡，讓幼兒在承擔生活角色、履行群體義務的過程中將抽象的道德概念轉化為可感知的經(jīng)驗，完成從自我中心到社會化的認知躍遷，實現(xiàn)幼兒社會人格的完整塑造，使道德認知、情感態(tài)度與實踐能力在生活世界的統(tǒng)一中實現(xiàn)有機整合。

（二）趨善向好：共同生活是幼兒園品德教育的實踐愿景

共同生活是作為主體的幼兒與教育者在一定價值序列下自由自覺的實踐性的秩序與狀態(tài)。在中國話語體系中，共同生活既是人類文明共同的原初狀態(tài)，又是終極目標，它隱含人與天地萬物一體的本真狀態(tài)和理想狀態(tài)[5]，既有“在一起\"的文化親和，也有“人之有道”“教以人倫”的憂患與拯救[]。在參與生活、解決生活問題的過程中，每個人都應走出自身的局限，遵循趨善向好的價值規(guī)則去行動。對幼兒來說，趨善向好的生活就是其自然本性在最大限度上按恰當?shù)闹刃虻玫綕M足的生活。這便需要激發(fā)幼兒參與共同生活的興趣，發(fā)掘蘊藏于社會生活中對幼兒來說有教育意義的品德事件，并以符合幼兒品德發(fā)展特點和規(guī)律的方式讓他們與這些品德事件相遇和對話。教育是生活的過程[7，品德教育應該讓幼兒在參與趨善向好的共同生活中獲得豐富感、圓滿感和愉悅感，以共同生活來培養(yǎng)幼兒的良好品德。

（三）共在同構：共同生活是幼兒園品德教育的實踐樣態(tài)

幼兒是處于現(xiàn)實生活中的人，只有生活中現(xiàn)實的道德問題與困境才能激發(fā)他們內在真實而非形式和虛偽的道德體驗。幼兒品德的養(yǎng)成必然出自他們自覺、自愿地參與共同生活，以及自在、自為地經(jīng)歷共同生活。從這個意義上說，共同生活是幼兒園品德教育實現(xiàn)共在同構的有效實踐樣態(tài)。所謂“共在同構”，是指幼兒以道德認知共同體與成人一起認識與理解生活，以道德情感共同體與成人一起體驗與感悟生活，以道德行為共同體與成人一起開創(chuàng)生活，在共同生活中實現(xiàn)品德的養(yǎng)成。這意味著幼兒必須成為共同生活的平等成員，與所有同伴建立起“我們”的親密關系，自主承擔責任并合作處理生活中遭遇的各類問題，在尋求意義、發(fā)現(xiàn)意義和建構意義的過程中實現(xiàn)認知、情感和行為的協(xié)同發(fā)展。

二、道德訓育：幼兒園品德教育的普遍誤區(qū)

盡管共同生活描繪了幼兒園品德教育的實踐場域與未來進路，但在走向主體協(xié)商和生態(tài)建構的過程中，我國幼兒園品德教育遇到了一些普遍的實踐誤區(qū)。雖然在不同的社會發(fā)展階段，幼兒園品德教育基于人的發(fā)展需要做出了時代性回應，但當教育為應對時代挑戰(zhàn)而不斷升級技術方案時，品德教育更多地還是被當作一種理性工具。這種對品德教育的認知不足集中反映在對道德訓育的路徑依賴上。

（一）幼兒園品德教育場域的斷裂：品德教育與日常情境的疏離

幼兒園品德教育本質上是一個將外在社會規(guī)范內化為幼兒道德行為的社會化過程，這個過程具有明確的目標指向。在《3一6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）頒布之前，我國幼兒園品德教育存在較為明顯的重幼兒品德知識學習而輕品德經(jīng)驗發(fā)展的問題，幼兒園多以集體教學的形式有計劃、有目的地開展品德教育。這種方式有助于幼兒形成對品德的系統(tǒng)認知，但它將品德教育簡化為知識灌輸，忽視了幼兒的品德實踐。《指南》實施后，幼兒園品德教育更為強調以幼兒為中心，重視幼兒的生活經(jīng)驗，把品德教育融人游戲和一日生活中。但從實踐來看，以幼兒為中心往往被許多教師簡單地理解為以幼兒園生活為中心，這一理解弱化了幼兒道德實踐與復雜的社會生活之間的關系，將本應根植于真實生活情境的品德抽象化。如此一來，幼兒便缺少與真實情境和社會事件中他者的互動，品德發(fā)展只停留在康德所稱的“美德袋\"階段[8。這種幼兒園生活與社會生活的割裂使品德教育并未徹底走出道德訓育的實踐誤區(qū)，幼兒品德發(fā)展仍只是成人的設計對象。

（二）幼兒園品德教育內容窄化：社會性品德邊緣化

作為規(guī)范個體行為的價值尺度，品德必然反映特定時代背景下的社會價值取向。在幼兒園品德教育中，私德和公德是構成幼兒品德的兩大核心內容。在實踐過程中，幼兒園教師能夠基于一對一傾聽、游戲觀察、心理分析等方式較好地關注幼兒私德的發(fā)展，可以通過故事、游戲等具身化的方式幫助幼兒確立個體意義上的品德認知，但對社會責任、公共對話等較為抽象的公德關注不夠，而這種公德恰恰是科技高速發(fā)展和全球化進程不斷加快背景下幼兒有效處理與自然、社會之間關系的重要準則。幼兒公德的培養(yǎng)需要基于更為豐富的社會實踐，但出于教育資源的限制和對安全問題的考慮，幼兒園難以通過走進社區(qū)等方式讓幼兒全面體驗社會公德的真實內涵與價值。幼兒園品德教育內容的簡單化反映了成人視角下對其的窄化，將品德教育從社會參與窄化為個人成長使得幼兒在成長過程中更傾向于關注個人行為的好壞，忽視了對社會責任的認知和實踐，其道德認知規(guī)整卻無社會生命力。

（三）幼兒園品德教育互動缺失，幼兒共生性內在道德體驗不足

如果個體在童年期就習慣于服從外在規(guī)范而放棄對生活實踐的熱情沉思和自由探索，那么他既不能將道德認知內化為行為品質，也不能形成健康的心理和健全的人格。在傳統(tǒng)文化教化體系中，“蒙以養(yǎng)正”本應包含對童蒙心性的涵養(yǎng)和德性萌芽的啟迪。然而，受師道尊嚴、成人本位思想的影響，幼兒園品德教育還存在忽視幼兒內在情感和心性養(yǎng)成的現(xiàn)象，成人往往在與幼兒的互動中占據(jù)主導地位，阻礙了幼兒情感與品德之間的共鳴。教師采用“刺激-反應”的模式雖能快速規(guī)訓幼兒的道德行為，但難以激發(fā)幼兒的道德情感和道德信念，并且會使幼兒形成“好行為 σ=σ 得獎勵”的功利認知。教師通過制定規(guī)則、提出要求、實施標準化評價等方式來規(guī)范幼兒的行為，導致幼兒被動接受品德知識，缺乏深度思考與情感參與，容易形成表面服從但內心抗拒的虛假品德。這種“禮教其表，失德其中\(zhòng)"的現(xiàn)象反映出幼兒園品德教育對幼兒共生性內在道德體驗的關注不夠。

三、生活潤德：幼兒園品德教育的實踐路向

當今世界科學技術的快速發(fā)展重塑了人類的交往方式和生活樣態(tài)，這深刻影響著幼兒的價值觀念和思維方式，它也對幼兒的道德素養(yǎng)提出了新的要求[1]。這促使我們不斷思索如何在品德教育的目標、內容和路徑上進行時代化的架構，以培養(yǎng)滿足符合時代發(fā)展需求的完整兒童。煙臺市市級機關幼兒園的品德教育實踐研究始于1989 年，至今已有三十多年的實踐歷程，經(jīng)歷了道德規(guī)訓、工具實踐和生態(tài)發(fā)展三個階段。但不管是道德規(guī)訓階段以文化啟蒙來彌合個體發(fā)展與社會發(fā)展之間的價值裂隙，還是生態(tài)發(fā)展階段明確提出以共同生活為指引開展幼兒園品德教育實踐，我們始終將幼兒品德的發(fā)展放在整個社會發(fā)展大背景下進行考察，通過課題研究、課程建設等方式開展了全面的探索。時至今日，基于36年的品德教育實踐與研究，我們以共同生活來重構品德教育的底層邏輯，將教育重心從培養(yǎng)道德個體轉向構建道德關系網(wǎng)絡，建構了以共同生活為原點的主題課程，探索了以共同生活為指向的課程實踐路徑，生成了以共同生活為契機的品德教學策略。這種教育范式既是對傳統(tǒng)品德教育的超越，也是對數(shù)字化時代人類生存方式的積極回應，最終指向的是實現(xiàn)幼兒與外部世界共生共長的教育理想。

（一）以共同生活為原點，建構共生性主題課程

道德是個體處理人與人、人與自然、人與社會關系的根本尺度和基本準則]。共同生活視域下的幼兒園品德教育實踐強調品德的價值統(tǒng)整性和時代適應性，它能夠將幼兒在實際生活中遇到的問題進行整合，從而幫助幼兒建立基本的道德認知。因此，幼兒園以共同生活為原點，將\"共處”作為核心目標，以“共識”為內容邏輯，以“共創(chuàng)”為實施路徑，構建了動態(tài)生長的共生性課程體系，推進“生活潤德”目標的實現(xiàn)。在課程目標上，我們基于共同生活中幼兒與自我、與他人、與自然、與社會之間的關系，將共生性主題課程的目標確立為“共處”，致力于培養(yǎng)幼兒在復雜關系網(wǎng)絡中的系統(tǒng)性共處能力，它包括幼兒認識自我、理解他者、有集體歸屬感、敬畏自然及有社會責任感五大核心目標，每個核心目標下又有相應的子目標，它通過層級遞進的目標設計幫助幼兒養(yǎng)成共同生活下“利己、利人、利群、利境”的良好品德，并形成從個體生存到生態(tài)共榮的價值認知進階。

在課程內容的設置上，我們遵循“問題溯源—對話協(xié)商一共識凝練”的邏輯，通過持續(xù)的觀察來捕捉幼兒在生活中諸如資源分配矛盾、角色沖突等道德困境，并將其轉化為課程議題，通過師幼對話、家園協(xié)同研討等方式引導幼兒在觀點碰撞中逐步認識道德準則。課程內容的組織則從“與自我、與他人、與集體、與自然、與社會\"五大關系維度，按照不同的目標指向將其分解為自尊自信、尊重包容、團結守則等具體的品德要素，并依據(jù)幼兒的發(fā)展規(guī)律進行小、中、大班的差異化設計，每個年齡段的課程內容包括集體課程、小組課程和幼兒自我制定的課程，形成了縱向銜接和橫向關聯(lián)的課程內容網(wǎng)絡。

在共生性課程的實施中，我們形成了師幼共同設計活動流程、動態(tài)調整教育內容的課程共創(chuàng)機制，從三個方面實現(xiàn)品德教育課程的生態(tài)構建。一是將課程預設與生成相結合，在架構五大關系模塊課程的同時也為課程的生成預留了一定的空間，通過\"計劃—行動—觀察—反思\"的循環(huán)模式來捕捉幼兒道德認知發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)幼兒實時反饋調整課程實施路徑。二是堅持多元主體的協(xié)同參與，建立了“幼兒自評—同伴互評—教師診斷一家長反饋”四維評價體系，運用敘事記錄、行為圖譜等工具追蹤幼兒品德的發(fā)展軌跡，引導幼兒通過繪畫、戲劇等表征方式進行自我反思，將外在評價轉化為內在價值建構。三是堅持時空資源的彈性配置，采用項目式、浸潤式等學習模式將品德教育融人幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)，形成了“教學一游戲一生活”三位一體的實施樣態(tài)。課程共創(chuàng)機制能夠保證品德教育中幼兒的主體地位，讓幼兒從自我與共同生活關系的角度更好地理解品德和內化品德行為。

（二）以共同生活為指向，建構多場景共融的品德教育實施路徑

共同生活視域下幼兒園品德教育的場域是幼兒的周遭生活，它指向的是幼兒園生活、家庭生活、社會生活等場域的共融。因此，我們遵循生活處處皆品德教育的實踐邏輯，突破幼兒園品德教育的場域邊界，探索出幼兒園、家庭、學校、社區(qū)等場域虛實交融、多層聯(lián)動的共融性實施路徑，實現(xiàn)幼兒園從封閉空間向開放生態(tài)的轉型。

幼兒園作為品德教育的主要場域，我們不僅以共生性的主題課程為基礎開展品德教育，更注重游戲、生活、環(huán)境等的品德教育價值，創(chuàng)設了環(huán)境濡化、游戲衍生、生活滲透的浸潤式教育場域，強調以潛移默化的方式實現(xiàn)“潤德”。其中環(huán)境濡化是指幼兒園通過環(huán)境來傳遞隱性價值，利用各類材料來營造品德教育共享空間，將抽象的道德概念轉化為幼兒可感知的情感。游戲衍生是指在觀察游戲中幼兒衍生出的品德的基礎上，教師通過適時介人和支持來引導幼兒在擬真的體驗中發(fā)展道德判斷力。生活滲透是指通過挖掘日常生活環(huán)節(jié)的教育價值，如在自主取餐中滲透節(jié)儉意識、在值日生制度中培養(yǎng)責任感等，將品德養(yǎng)成轉化為可操作的生活活動。這種多維浸潤的品德實踐使品德教育突破了單一教學活動的局限，實現(xiàn)了幼兒園場域中教學、游戲、生活等教育模式的融合。與此同時，我們還將家庭和社區(qū)視為促進幼兒品德發(fā)展的重要場域，與家庭和社區(qū)協(xié)同建立了“成長追蹤一反饋調節(jié)”的閉環(huán)育人機制，通過資源互通、文化共享等方式拓寬幼兒園品德教育的視域。

當下幼兒所處的共同生活場域，還有一個無法避免的空間，即虛擬網(wǎng)絡世界，我們也將這一反映時代發(fā)展特征的場域作為共同生活視域下開展品德教育的重要空間。一方面，我們將數(shù)字技術作為豐富幼兒園品德教育的手段，利用數(shù)字繪本、虛擬情境等載體來增強品德教育的趣味性，以幼兒感興趣的方式來引導他們理解品德的價值和內涵，重構幼兒的品德世界，引導幼兒在想象中拓展對品德的探索。另一方面，我們通過開展網(wǎng)絡行為規(guī)范教育來培養(yǎng)幼兒在數(shù)字時代的媒介素養(yǎng)以及對信息社會的批判性思維，引導他們建立數(shù)字時代的道德底線意識。這一家園社一體、現(xiàn)實社會與虛擬社會相結合的立體化品德教育實施路徑在本質上是將幼兒園從封閉的教育場所轉變?yōu)殚_放的價值生態(tài)系統(tǒng)，以場域的共融指向幼兒品德經(jīng)驗的共構。

（三）以共同生活為契機，生成以共情為基礎的品德教育策略

幼兒的年齡特征決定了他們的道德認知是一種“受限的理性”，這首先表現(xiàn)為他們對道德的認知及其實踐是受情感驅動的。幼兒的道德行為是其在道德認知基礎上，通過道德情感的內化和外顯而結出的碩果。幼兒道德的發(fā)展是一個以情感為先導、以體驗為根基的漸進內化的過程?；诖?，我們以共同生活中的共情為契機，從激發(fā)幼兒道德情感的角度構建了“情感喚醒一認知建構一行為彰顯”的教育策略鏈，促進了幼兒品德的內源性生長。

第一，以具身體驗促進幼兒對品德的價值啟蒙。幼兒園品德教育的核心在于通過情感共鳴觸發(fā)幼兒的道德感知，使他們在具身化的情境中完成對品德的價值認知與內化。在實踐過程中，我們主要從多感官喚醒、沉浸式敘事、認知引導三個方面來促進幼兒的具身體驗。多感官喚醒具體表現(xiàn)為通過設計融合視覺、聽覺、觸覺的多模態(tài)場景來促進幼兒的多感官體驗，營造生態(tài)共情的品德學習氛圍，使抽象的品德概念具象化為可感知的情感體驗。沉浸式敘事具體表現(xiàn)為借助音樂、光影等多元媒介形成沉浸式敘事，使幼兒在敘事想象中經(jīng)歷價值沖突與選擇，形成情感記憶烙印。認知引導具體表現(xiàn)為采用“感受一命名一反思\"三步法，幫助幼兒將體驗中的情緒感知轉化為道德認知，引導他們建立起由情入理的身心聯(lián)結，使價值引導自然融入幼兒的共同生活體驗。

第二，通過正面熏染來促進品德教育的持續(xù)價值浸潤。品德教育的主要旨趣是通過積極刺激和正面示范來幫助幼兒在其心理場域中建構起穩(wěn)定的道德體系。為此，我們形成了“榜樣示范一環(huán)境暗示一正向強化\"的品德熏染機制。在人際互動層面，我們構建了教師（專業(yè)示范）家長（生活示范）、同伴（平行示范）的立體榜樣網(wǎng)絡，通過語調表情、行為反應等“我這樣做\"的行為展示來替代“你應該”的指令要求。在環(huán)境暗示中，我們運用顯性的象征性符號和隱性的秩序性暗示構建了可視化的價值空間，使品德規(guī)范成為可感知的環(huán)境語言。在反饋機制上，我們采取過程性贊賞思維，采用“具體行為描述 + 價值意義闡釋”的反饋模式肯定幼兒具體的道德行為，而非泛化的道德評判，強化幼兒道德行為與品德認知之間的關聯(lián)。這種全方位、浸潤式的熏染使幼兒能夠在無意識中吸收品德教育的正向價值，逐漸形成穩(wěn)定的道德傾向。

第三，通過鏈式探究來強化幼兒對品德價值的主體性建構。幼兒園品德教育中的鏈式探究以開放性問題鏈為引導，引導幼兒在真實的情境中經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)—思考—行動\"循環(huán)來養(yǎng)成完整的品德。在認知維度，教師通過提供結構化的問題支架而非標準答案，以層層遞進的提問來激發(fā)幼兒的興趣，允許幼兒通過試錯、驗證等自主探索的方式形成初步的道德判斷。在情感激發(fā)維度，我們注重幼兒道德情感的自我喚醒，通過創(chuàng)設兩難情境來引導幼兒在角色代人、方案辯論中體驗矛盾沖突帶來的情感波動，并在自主思考中嘗試將這種情感轉化為理性行動。在行動維度，我們建立了“假設一驗證—反思\"的品德教育機制，鼓勵幼兒將經(jīng)討論形成的解決方案付諸行動，并在實踐后引導他們對自身行為進行回顧。這個過程中，教師并不對幼兒行為進行優(yōu)劣評判，而是通過追問引導幼兒關注行為背后的價值邏輯，促使其在自主探索中完成從具體行為到抽象原則的意義建構。這種以問題為鏈、以探索為徑的品德教育策略指向的是幼兒道德主體性的發(fā)展，我們不將幼兒視為規(guī)則的被動執(zhí)行者，而是要將他們培養(yǎng)成為能在復雜情境中開展主動思考和靈活判斷的價值探索者。

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Common Life： the Practical Landscape of Moral Education in Kindergartens ZHU Xujie

（Municipal Government Kindergarten of Yantai，Yantai 264oo3 China）

Abstract：The kindergarten stage isa crucial period for the moral development of young children. The rapid development of science and technology in today's world has reshaped the ways of human social interaction and life patterns.We should take common life as the practical landscape to break away from the current predicament of fragmented field，narrowed content，and lack of interaction in moral education inkindergartens，and realize the vision of moral education of common life through coexistential isomorphism beyond teaching.Kindergartens can take common life as the starting point to construct symbiotic theme courses.Oriented towardscommon life，construct an implementation path of moral education that integrates multiple scenes.Taking the opportunity of common life，generate moral education strategies based on empathy.

Keywords：moral education；common life；life nurtures virtue

（責任編輯：黎勇）