19世紀末期起，科技革命帶來生產(chǎn)效率的巨大進步，在全球市場的形成過程中，分工日益精細化，因此知識分類學逐漸被專門探究領(lǐng)域的分科體系所主導。從小學到大學，課程的設(shè)置也均按照分科體系進行設(shè)置，課程壁壘清晰，文科和理科涇渭分明。進入技術(shù)快速發(fā)展的今天，在經(jīng)濟全球化的推動下，各個國家的經(jīng)濟、文化、政治的連接都日益緊密，時代呼喚創(chuàng)新型人才，傳統(tǒng)的分科體系與時代的需求不相適應，也和人類認識世界的方法相背離。在這樣的背景下，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，“原則上，各門課程用不少于 10% 的課時設(shè)計跨學科主題學習?！笨鐚W科主題教學旨在改變學科課程“一統(tǒng)天下\"的局面，促進課程改革，培養(yǎng)時代需要的創(chuàng)新型人才。對于如何定義歷史跨學科主題教學、教師在歷史跨學科主題教學中會遇到的困境、如何引導教師展開實踐歷史跨學科主題教學等問題，本文將展開進一步探討。

一、核心概念界定

（一）跨學科教學

跨學科教學的本位概念是跨學科?？鐚W科（interdisciplinary），從英語的構(gòu)成角度來看，disciplinary為其詞根，意為學科；inter意為在之間?？鐚W科是指一門融合多個學科的學科。在跨學科教學理論尚未出現(xiàn)時，以陶行知、杜威為代表的教育學家就已經(jīng)主張將兒童經(jīng)驗、社會生活和學科知識相融合[2]，為跨學科教學指出了方向。

隨后，有學者在教育領(lǐng)域提出：“跨學科教學是指以一個學科為中心，在這個學科中選一個中心題目，圍繞這個中心題目，運用不同學科的知識，展開對所指向的共同題目進行加工和設(shè)計教學?！盵3]綜上所述，跨學科教學是以一門學科為主、力求解決社會生活中產(chǎn)生的問題、培養(yǎng)學生跨學科思維的教學方式。

（二）主題教學

主題教學的概念起源于20世紀50年代的美國。1955年，哈納首次在《小學單元教學》一書中提出“主題教學\"的定義，將其界定為以理解具有社會意義的課題為目的的學習體驗，這種課題被視為一個橫跨各學科且基于兒童個體社會需求的意義整體。甘伯格（R.Cam-berg）和歐雷姆（J.Altheim）等人則認為，主題教學是一種以學生為中心的，強調(diào)通過廣泛的主題探究而非拘泥于某一學科領(lǐng)域來運作的教學模式。

在充分解讀兩個名詞后，發(fā)現(xiàn)“跨學科教學”和“主題教學”有著相同之處，二者均認為需要打破原有的學科壁壘，針對現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題，以讓學生獲得直接經(jīng)驗為目標，用整合思維的方式來解決問題。不同點在于，跨學科教學從頂層建構(gòu)出發(fā)，指出跨越學科界線、學科視野、學科思維等，更多的是理論上的引領(lǐng)，思想上的指導；主題教學則是從實踐的角度出發(fā)，側(cè)重主題確定后，如何落實重組內(nèi)容的教學目標、內(nèi)容、環(huán)節(jié)等，從而充分發(fā)揮學生的主觀能動性?？鐚W科主題教學的提出，既順應了時代發(fā)展的需要，也回答了如何培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才這一重要問題。

教育的根本目的在于人的身心發(fā)展，以推動社會不斷向前發(fā)展。針對如何在基礎(chǔ)教育階段有意識地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維這一問題，跨學科主題教學在萬千呼喚中應運而生，突破學科壁壘，用多學科的思維方式來解決某一現(xiàn)實問題，其本身也是一種創(chuàng)新。綜上，跨學科主題教學是在某一特定的主題中，整合多種學科的學習方式、觀念等，注重學生的直觀經(jīng)驗，采用多種方式，通過問題導向的整體性設(shè)計與實施，促進學生在意義建構(gòu)中實現(xiàn)全面發(fā)展的教學理念與實踐。在教學中，教師應培養(yǎng)學生的跨學科思維，促使學生跳出單一的思維模式，擺脫思維定向，從而達到全方位育人、培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力人才的目標。

（三）歷史跨學科主題教學

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中，每個學科都安排了跨學科主題學習單元，歷史學科也不例外。這說明，歷史跨學科主題學習不能獨立于歷史課程之外，而是依托于歷史課程，是實現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的重要方法之一。歷史記載了前人的生活，本質(zhì)上是生活的一部分。然而學科化后，歷史有些脫離生活?！读x務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）中，給出10個歷史課程跨學科主題學習活動設(shè)計參考示例，如《中華英雄譜》《小錢幣，大歷史》《歷史上的中外文化交流》等。[4]

二、跨學科主題教學面臨的困境

（一）教師層面的專業(yè)挑戰(zhàn)

在基礎(chǔ)教育改革不斷深化的背景下，跨學科主題教學已成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要路徑，這對長期從事分科教學的初中歷史教師提出了全新的挑戰(zhàn)?？鐚W科主題教學實踐中，教師既是設(shè)計者，也是執(zhí)行人，其跨學科素養(yǎng)的高低，對能否開展跨學科主題學習教學活動至關(guān)重要。從目前教學實踐來看，初中歷史教師在跨學科主題教學中的學科素養(yǎng)能力存在不足。

首先，教師在跨學科主題教學的實踐能力方面存在不足。相較于高等教育領(lǐng)域較為成熟的跨學科實踐，基礎(chǔ)教育階段的探索尚處于初級階段?！墩n程標準》指出跨學科主題學習的目標是“進一步發(fā)展學生核心素養(yǎng)，促進學生歷史學習方式的轉(zhuǎn)變，加強學生運用多學科知識與技能進行綜合探究能力。\"[5]《課程標準》設(shè)定了教學目標，但是如何達成、達成的具體步驟以及達成度如何都是未知數(shù)，導致教師在實踐中舉步維艱。

其次，教師受限于單一的學科知識。受到傳統(tǒng)分科的影響，教師普遍出現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)單一、對其他學科知識儲備不足的問題。這就導致教師在開展跨學科主題教學時容易出現(xiàn)單維度的歷史陳述，用歷史化的語言來解釋其他學科，削弱了課堂的深度，無法展現(xiàn)跨學科主題學習教學的價值和意義。

再次，教師易出現(xiàn)孤軍作戰(zhàn)的情況。其根源在于學科本體論差異。學科知識體系的本體論導致教師難以跳出本學科固有的思維模式、方法論等?？鐚W科主題教學中的孤立狀態(tài)會引發(fā)教學效能衰減，典型表現(xiàn)為課程內(nèi)容呈現(xiàn)機械拼湊特征以及學生認知遷移能力培養(yǎng)目標的落空，無法達到《課程標準》中的預設(shè)教學目標。

（二）學生層面的能力局限

跨學科主題教學的本質(zhì)在于教師借助多學科概念的交互作用，通過搭建跨學科問題，引導學生形成超越單一學科范疇的問題解決框架。但當面臨跨學科問題情境時，學生往往陷入“認知遷移阻滯”，即難以自主建立學科概念間的橫向聯(lián)結(jié)機制。以初中歷史跨學科教學為例，盡管教師在教學目標中確立了“歷史軸心 + 跨學科輻射\"的整合模型，但學生在問題解決過程中依然表現(xiàn)出歷史學科思維定勢，即過度依賴時序分析、因果論證等歷史學科特有思維方式，未能有效激活地理空間分析、數(shù)理統(tǒng)計等其他學科認知工具。

此外，學生在展開學科主題學習時，知識轉(zhuǎn)化機制呈現(xiàn)斷裂狀態(tài)?？鐚W科問題的解決需要經(jīng)歷“知識解構(gòu)一意義重構(gòu)一認知迭代”三階過程，其前提是學習者具備扎實的學科本體性知識與程序性知識。但我國初中生在這兩類知識中體現(xiàn)出能力不均衡，導致無法有效拓寬知識的廣度和思維的深度。

（三）實踐層面易出現(xiàn)表層化現(xiàn)象

在基礎(chǔ)教育階段的跨學科主題教學實踐中，存在學科整合表層化現(xiàn)象的問題，典型表現(xiàn)為學科間僅以“知識拼盤”的形式簡單疊加，缺乏對多學科核心概念、思維方法及價值觀念的有機統(tǒng)整。以人教版初中歷史八年級上冊《中國工農(nóng)紅軍長征》為例，在展開歷史和語文跨學科主題教學中，教師雖然采取了歷史與語文學科教師協(xié)同授課的模式，但在具體實施中呈現(xiàn)出明顯的學科壁壘，即歷史教師側(cè)重長征史實的線性敘述與因果分析，語文教師則聚焦《七律·長征》的文學技法與審美特征。這種“拼盤式\"的課堂實踐，依然沒有擺脫學科本位的知識傳遞模式，未能有效實現(xiàn)學科間的概念聯(lián)結(jié)與認知遷移，導致未能促使學生達成跨學科主題學習的目的，與綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的核心目標形成實踐落差。

三、跨學科主題教學解決策略和實踐途徑

（一）深耕學科本質(zhì)，夯實教師跨學科主題教學素養(yǎng)跨學科主題教學并非對學科知識的弱化，而是以學科內(nèi)核為支點的知識延展。初中教師需要以“學科專家\"的角色重新審視教學內(nèi)容，把握學科核心概念與思想方法。例如，歷史教師應跳出時間線敘事，提煉歷史辯證分析法對現(xiàn)代社會議題的啟發(fā)價值。這種深層次的學科理解，是教師實現(xiàn)跨學科遷移的前提。

部分初中歷史教師對跨學科教學存在“本領(lǐng)恐慌”，這種恐懼主要源于對教學效果的不確定性與評價標準的模糊性。為破解這一困境，學校需要構(gòu)建教師實踐共同體，通過漸進式探索積累成功經(jīng)驗。

此外，“雙師協(xié)同備課”機制能有效降低教學難度。當歷史教師與語文教師共同設(shè)計跨學科主題課時，學科思維的互補既能保證知識準確性，又能創(chuàng)新教學形式。在教學反思環(huán)節(jié)，教師應注重過程性記錄，通過撰寫跨學科教學日志，可以清晰追蹤學生思維的躍遷軌跡，這種可視化的成長反饋能顯著增強教學信心。

學校的支持是跨學科教學可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。學校需要建立彈性化的課程管理制度，允許教師打破常規(guī)課時限制，采用項目式學習周期。評價體系應增設(shè)跨學科教學維度，將課程設(shè)計、協(xié)同教學、成果展示等納入績效考核，對表現(xiàn)突出者給予職稱評聘優(yōu)先權(quán)。

跨學科主題教學的推進，本質(zhì)上是教育范式從知識傳授向素養(yǎng)培育的轉(zhuǎn)型。當教師跳出學科舒適區(qū)時，教育才能真正實現(xiàn)從“教知識\"到“育思維”的跨越。這個過程需要教師以開放的姿態(tài)重構(gòu)專業(yè)認知，也需要教育系統(tǒng)提供持續(xù)的制度護航。唯有如此，跨學科主題教學才能從政策文本走向生動實踐，最終促成學生解決復雜問題能力的全面提升。

（二）主題選擇更貼近學生，提升學生跨學科主題學習的能力

《課程標準》中給出了10個跨學科主題學習的建議，實質(zhì)上開創(chuàng)了歷史教育的新范式。以“在身邊發(fā)現(xiàn)歷史”主題為例，教師不僅要求學生對歷史課程所學內(nèi)容進行梳理，還要創(chuàng)新探究方式，要深人社區(qū)、走進家庭，將資料解讀與實地調(diào)研結(jié)合起來。[在空間維度上，教師要突破課堂邊界，將靜態(tài)教材轉(zhuǎn)化為活態(tài)教材;在知識維度上建立歷史概念與生活經(jīng)驗的認知聯(lián)結(jié)。

從認知論來看，個體生命史與宏觀社會史之間存在復雜的互構(gòu)關(guān)系。當日常經(jīng)驗被納入教學范疇時，教科書中的編年敘事便轉(zhuǎn)化為可感知的事件，跨學科主題教學充分利用生命史和社會史之間的關(guān)系，創(chuàng)造出“最近發(fā)展區(qū)”，通過將歷史認知錨定在學生的生活世界，構(gòu)建出從具體經(jīng)驗到抽象概念的心理發(fā)展階梯。

這種認知轉(zhuǎn)化機制與馬克思實踐認識論形成了深層理論共振。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》所述，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界\"7]。從\"解釋世界\"到\"改變世界\"的范式轉(zhuǎn)換在跨學科主題教學中具體表現(xiàn)為教育范式的創(chuàng)新。文本、實物、口述等貼合生活經(jīng)驗的資源，可激活學生的多元智能；在生活化場景中培養(yǎng)學生的歷史實證思維與批判性思考能力；在產(chǎn)出階段展現(xiàn)認知外化過程，使學科核心素養(yǎng)從潛在的認知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為具象的實踐能力。

（三）深化各學科“化學反應”，實現(xiàn)知識增值

初中歷史教師在跨學科主題教學過程中，易出現(xiàn)多學科知識的簡單疊加，難以實現(xiàn)深層次的融合。構(gòu)建跨學科主題教學機制，需要學生、教師和學校的共同努力。

從學校層面來說，學校應開設(shè)跨學科導論課程，增強學生的跨學科意識，培養(yǎng)學生識別學科間潛在關(guān)聯(lián)的能力，避免對異質(zhì)學科知識的碎片化拼接。從教師層面來說，教研組應適當開展聯(lián)席備課，深化學科對話機制。在聯(lián)席備課的基礎(chǔ)上，教師應設(shè)立跨學科學術(shù)語言對照庫、案例共享數(shù)據(jù)庫等，促進不同學科術(shù)語和范式的相互理解。此外，不同學科教師應圍繞跨學科主題教學實踐中設(shè)計的問題，提出本學科的核心假設(shè)，并接受其他學科的批判性質(zhì)詢，真正做到全學科信息共享、方法互鑒、理論重構(gòu)，真正實現(xiàn)“ 1+1gt;2^′′ 的知識增值效應。

四、結(jié)語

跨學科主題教學開展，有利于培養(yǎng)學生的全局意識、創(chuàng)新能力和內(nèi)驅(qū)力。但同時也對教師的傳統(tǒng)教學方式和理念提出了挑戰(zhàn)。教師唯有深人學習，深刻理解時代的變化和需求，才能將跨學科主題教學常態(tài)化，落地生根，進而提升教學質(zhì)量。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：11.

[2]張華.論理解本位跨學科學習[J].基礎(chǔ)教育課程，2018（22）：7-13.

[3]杜惠潔，舒爾茨.德國跨學科教學理念與教學設(shè)計分析[J].全球教育展望，2005（8）：28-32.

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[6]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）M.北京：北京師范大學出版社，2022：41-44，39，43.

[7馬克思恩格斯選集：第1卷M.北京：人民出版社，2012：136.