《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》（簡稱《課程標準》明確提出，語文課程實施應(yīng)“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線\"，系統(tǒng)推進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。當(dāng)前語文教學(xué)改革面臨雙重挑戰(zhàn)：一方面，小學(xué)語文課堂亟須突破傳統(tǒng)知識傳授模式，將生活化教育理念轉(zhuǎn)化為具象化的教學(xué)策略，通過真實生活場景的創(chuàng)設(shè)實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)與學(xué)生生活經(jīng)驗的深度對接；另一方面，在語言實踐的設(shè)計層面，需構(gòu)建工具性訓(xùn)練與人文精神培育的協(xié)同機制，既要強化學(xué)生的語言運用能力，又需在文化傳承的浸潤中實現(xiàn)二者的動態(tài)平衡。這種工具性與人文性的有機統(tǒng)一，不僅是破解當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)脫離學(xué)生真實生活困境的關(guān)鍵路徑，更是實現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的必然選擇。

一、生活化教育理念的相關(guān)闡釋

（一）生活化教育理念的內(nèi)涵

生活化教育理念是以學(xué)生生活經(jīng)驗為載體的理論體系，旨在破解教育脫離生活實際，異化為知識灌輸工具的現(xiàn)實困境。其核心主張是教育內(nèi)容應(yīng)從生活需求中動態(tài)生成，通過個體經(jīng)驗與社會實踐的深度交互，實現(xiàn)知識習(xí)得與生活應(yīng)用的有機統(tǒng)一。該理念以陶行知的“生活教育理論\"為根基，形成“生活即教育\"\"社會即學(xué)校\"“教學(xué)做合一\"三大實踐維度，最終指向在生活中重構(gòu)教育，在教育中賦能生活的良性生態(tài)。2]一是生活即教育?！吧罴唇逃痹从谔招兄獙Χ磐嵱弥髁x教育哲學(xué)的本土化改造，主張教育內(nèi)容應(yīng)由學(xué)生生活經(jīng)驗動態(tài)生成，而非教師預(yù)設(shè)的固定知識體系。其本質(zhì)是“教育的生活化”與“生活的教育化”的雙向互動。二是社會即學(xué)校?！吧鐣磳W(xué)校\"理念以教育場域重構(gòu)為核心，主張打破制度化教育的空間壁壘，將社會轉(zhuǎn)化為動態(tài)學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)；強調(diào)教育不能局限在學(xué)校場域，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在社區(qū)服務(wù)、文化實踐中實現(xiàn)關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)。教學(xué)實施層面則鼓勵教師創(chuàng)新教學(xué)模式，采用多元化教學(xué)方式開展教學(xué)活動，拉近社會與學(xué)生、社會與教育之間的距離，進而使學(xué)生能夠更好地適應(yīng)社會、融入社會，進而服務(wù)社會。三是“教學(xué)做合一”。“教學(xué)做合一\"強調(diào)了教師在教學(xué)過程中要做到教學(xué)與實踐相結(jié)合，不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生對知識的獲取情況，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)到的知識應(yīng)用到實際生活中，通過實踐將知識內(nèi)化為能力，使其成為一種實質(zhì)性的經(jīng)驗。

（二）《課程標準》中生活化教育理念的具體表現(xiàn)

《課程標準》中強調(diào)，義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲。3《課程標準》要求語文課程的實施扎根學(xué)生生活，以學(xué)生真實需求驅(qū)動學(xué)習(xí)，通過實踐活動培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力與創(chuàng)新意識，進而落實生活化教育理念。其核心素養(yǎng)體現(xiàn)為文化自信、語言運用、思維能力與審美創(chuàng)造的整合，這一整合目標需通過\"學(xué)語文于生活實踐，悟生活在語文學(xué)習(xí)\"的素養(yǎng)培育路徑。

可見，《課程標準》倡導(dǎo)的“在真實的語言運用情境中通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律”4理念，正指向生活化教育理念與小學(xué)語文教學(xué)的深度融合。通過構(gòu)建生活化語言實踐場域，突破知識灌輸桎梏，語文教學(xué)真正成為實現(xiàn)學(xué)科育人目標的重要手段。

二、小學(xué)語文生活化教育的實施困境

在小學(xué)語文教學(xué)中，由于受傳統(tǒng)觀念的影響，部分教師對《課程標準》中所強調(diào)的義務(wù)教育語文學(xué)習(xí)要\"以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線”5的課程理念還停留在淺層認識的階段，這使得小學(xué)語文生活化教育在實施過程中遭遇以下困境。

（一）文本解析與學(xué)生生活經(jīng)驗割裂

部分教師過于注重基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，忽略了教學(xué)要與學(xué)生實際生活經(jīng)驗相結(jié)合。這種現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生難以真正理解課文中表達的情感和思想，也無法將所學(xué)知識很好地應(yīng)用到實際生活中。在講授人教版小學(xué)語文一年級下冊第四單元第7課《靜夜思》這首古詩時，有教師詳細解釋了詩句的意思，并突出講解了“床前明月光”中“床\"字的古代含義，即它并非指現(xiàn)代意義上的“床”，而是指“井欄”。然而，該教學(xué)僅僅停留在字詞解析層面，缺乏對學(xué)生的體驗引導(dǎo)，使學(xué)生很難跨越文本符號與生活經(jīng)驗的鴻溝。學(xué)生未經(jīng)歷“孤身望月”，就難以體悟到古詩所傳達的意境和作者的思想感情。

（二）文學(xué)性分析與學(xué)生個體體驗脫嵌

小學(xué)語文教材中選人了很多文學(xué)作品，這些作品具有豐富的文化內(nèi)涵和教育價值，但是部分教師在教學(xué)中過于強調(diào)課文的文學(xué)性，就會導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活之間產(chǎn)生隔閡。以人教版小學(xué)語文六年級下冊第一單元第1課《北京的春節(jié)》為例，這篇課文通過生動描繪北京春節(jié)的傳統(tǒng)習(xí)俗和熱鬧氛圍，展現(xiàn)了中華傳統(tǒng)節(jié)日文化的多維魅力。然而，部分教師的教學(xué)僅僅停留在對課文文學(xué)性的賞析上，抓住民俗活動和京味語言進行分析和鑒賞，過分強調(diào)課文中的修辭手法、情感表達、語言風(fēng)格的獨特性，未能將其與學(xué)生自身的春節(jié)經(jīng)歷相結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生易形成“課文春節(jié)與現(xiàn)實春節(jié)是兩個世界”的認知偏差。其本質(zhì)是教師過度聚焦文學(xué)知識解構(gòu)，使文本解讀懸浮于學(xué)生生活經(jīng)驗之上，最終形成“教師講授文化傳承，學(xué)生玲聽陌生故事”的雙向認知隔閡。

（三）知識傳遞范式的認知固化

傳統(tǒng)語文教學(xué)存在認知與實踐的結(jié)構(gòu)性斷裂問題。其本質(zhì)問題在于將教學(xué)過程簡化為符號化知識灌輸，形成封閉的認知閉環(huán)。教師過度聚焦文本解構(gòu)與機械記憶，使語言符號脫離生活語境懸浮為抽象概念；學(xué)生被動接受既定結(jié)論，喪失通過具身體驗構(gòu)建認知體系的機會。在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語文二年級上冊第一單元第1課《小蝌蚪找媽媽》時，部分教師正步于字詞訓(xùn)練，僅僅通過知識講解讓學(xué)生了解青蛙的生長特點，未觸發(fā)學(xué)生的生命體驗與思維探索，這也使得學(xué)生認知水平停留在記憶和理解層面。生活化教育理念倡導(dǎo)語文認知重構(gòu)，借生活化情境構(gòu)建符號系統(tǒng)與現(xiàn)實世界的意義聯(lián)結(jié)，以多模態(tài)教學(xué)激活學(xué)生具身認知，推動語言學(xué)習(xí)從文本解構(gòu)轉(zhuǎn)向現(xiàn)象感知、從結(jié)論記憶升級為過程探究。然而，當(dāng)下的語文教學(xué)顯然與生活化教育理念相背離。

（四）缺乏生活化教育意識

當(dāng)前部分教師缺乏生活化教育意識，在教學(xué)實踐中割裂了“文本一生活一情感”的互動關(guān)系。具體表現(xiàn)為教師既缺乏對生活元素與語文素養(yǎng)深層關(guān)聯(lián)的探究，又在教學(xué)實施中忽視學(xué)生個體認知差異，機械執(zhí)行統(tǒng)一的評價標準。這種認知局限導(dǎo)致生活化教育在小學(xué)語文課堂中面臨實施困境。以人教版小學(xué)語文一年級上冊第八單元第9課《烏鴉喝水》教學(xué)為例，部分教師仍固守傳統(tǒng)模式：先講解文本中的生字詞，再解析段落大意并要求學(xué)生背誦記憶。此類語文教學(xué)未能把握文學(xué)作品作為思維訓(xùn)練載體的雙重功能—既需完成知識符號解碼，又應(yīng)通過情境化體驗實現(xiàn)認知遷移。教師需要創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生將文本情境遷移到現(xiàn)實生活場景，進而實現(xiàn)從符號認知到實踐智慧的轉(zhuǎn)化。這種生活化教育意識的缺失，實質(zhì)反映出教師對《課程標準》中所強調(diào)的課程理念存在系統(tǒng)性認知缺位的問題。

三、小學(xué)語文教學(xué)中融入生活化教育理念的策略

產(chǎn)生上述教學(xué)困境的原因在于教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生真實生活長期脫節(jié)。學(xué)生既難理解課文深意，又無法遷移到個人的學(xué)習(xí)生活中。要突破這些困境，教師需要通過重塑文本符號與現(xiàn)實經(jīng)驗的意義聯(lián)結(jié)機制，最終實現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展與生活智慧生長的有機融合。

（一）文本生活化解構(gòu)，符號認知與具身經(jīng)驗的生態(tài)聯(lián)結(jié)

語文教材是教師開展課堂教學(xué)的重要載體，也是學(xué)生獲取語文學(xué)習(xí)知識的重要媒介。專家、學(xué)者在對教材進行編寫時，都有意識地在文中融入生活化元素，使小學(xué)語文教材充滿生活化氣息，進而拉近學(xué)生與語文教材以及語文知識之間的距離。教師應(yīng)在備課階段深度解析教材中的生活化元素，提取課文中描述的生活場景，梳理可關(guān)聯(lián)學(xué)生生活經(jīng)驗的情節(jié)線索，進行場景還原；也可以識別文本中與學(xué)生情感體驗相契合的內(nèi)容，建立情感聯(lián)結(jié)紐帶；還可以以教材單元主題為軸心，橫向關(guān)聯(lián)學(xué)生日常生活、社區(qū)活動、家庭文化等場景，構(gòu)建主題驅(qū)動的跨場景資源網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)符號認知與具身經(jīng)驗的生態(tài)化交互。以人教版小學(xué)語文六年級上冊第五單元第16課《夏天里的成長》為例，本篇課文主要對動植物、非生物以及孩子在夏天中的成長進行了具體描寫。教師在對本篇課文進行講解時，可以有意識地強調(diào)課文中的生活化元素。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觀察生活中的事物和現(xiàn)象，聯(lián)系學(xué)生自身的成長經(jīng)歷，加強學(xué)生對“生長”這一概念的認識；學(xué)生在真實的語言運用情境中產(chǎn)生熱愛生活的情感，在此過程中體悟個體成長與時間管理的關(guān)系。

（二）文化符號轉(zhuǎn)譯，傳統(tǒng)意象的具身化再生產(chǎn)

小學(xué)語文教學(xué)中“文學(xué)性分析與個體體驗脫嵌”問題的本質(zhì)，在于教材文本的符號系統(tǒng)與學(xué)生個體經(jīng)驗系統(tǒng)之間未能建立有效聯(lián)結(jié)。以人教版小學(xué)語文五年級下冊第一單元第3課《月是故鄉(xiāng)明》為例，“月”作為承載千年文化隱喻的核心意象（如“思鄉(xiāng)”“團圓\"），其抽象性遠超出五年級學(xué)生的具身經(jīng)驗范疇。當(dāng)代學(xué)生對“荷塘月色”“葦坑映月\"等場景的認知多源于電子媒介的扁平化呈現(xiàn)，缺乏祖輩“月下納涼\"\"中秋祭月”等具身化生活體驗。這種符號層級的斷裂導(dǎo)致學(xué)生雖能機械記憶“月是故鄉(xiāng)明\"的文學(xué)表達，卻難以激活情感共鳴與文化認同。當(dāng)前語文教學(xué)中，文化符號與學(xué)生生活體驗脫嵌的問題，可通過\"技術(shù)還原一實踐聯(lián)結(jié)一遷移創(chuàng)造\"三階路徑進行破解。教師可以先采用現(xiàn)代化技術(shù)將抽象意象轉(zhuǎn)化為多感官沉浸場景，降低認知門檻；再設(shè)計與學(xué)生實際生活相關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，以打通文本與生活經(jīng)驗的意義聯(lián)結(jié)；最后引導(dǎo)學(xué)生進行個性化表達，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化符號的現(xiàn)代轉(zhuǎn)譯。這一過程不僅能幫助學(xué)生從機械記憶轉(zhuǎn)向深度理解，更能使其成為文化意義的主動生產(chǎn)者，在語言能力、文化認同與審美情趣層面實現(xiàn)同步提升，使“文化符號\"轉(zhuǎn)化為“學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”。

（三）具身認知實踐，身體參與驅(qū)動的認知重構(gòu)

依據(jù)具身認知理論，認知本質(zhì)上是身體與環(huán)境互動的產(chǎn)物。傳統(tǒng)語文教學(xué)的“文本符號單向傳遞”范式，因割裂具身經(jīng)驗與符號表征的聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致學(xué)生陷入認知閉環(huán)固化，即機械記憶表層信息而無法觸發(fā)學(xué)生深度理解。通過生活實踐打破傳統(tǒng)課堂的“符號記憶閉環(huán)”，促使知識學(xué)習(xí)從符號接收向多感官參與的認知重構(gòu)轉(zhuǎn)化。以人教版小學(xué)語文六年級上冊第10課《竹節(jié)人》為例，為增強學(xué)生的沉浸式體驗與情感共鳴，教師將課文符號系統(tǒng)錨定于生活實體，提供竹節(jié)、棉線等材料，組織學(xué)生開展“制作竹節(jié)人\"和“竹節(jié)人競技\"實踐活動。學(xué)生參照課文中“竹節(jié)人\"的制作步驟，如“線穿竹節(jié)”“打結(jié)固定”，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。通過“實踐體驗一文本分析一情感深化”的階梯式流程，語文課堂的主體性得以凸顯。學(xué)生既能在竹節(jié)人競技中體驗游戲樂趣，又能通過經(jīng)驗遷移深入理解作者筆下的童年趣味與溫情。這種扎根生活情境的教學(xué)設(shè)計，使學(xué)生語文學(xué)習(xí)從符號閉環(huán)進化為經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)。知識不再是懸浮的符號，反而成為身體與生活對話的具象結(jié)晶。

（四）情感遷移設(shè)計，符號情感向生活智慧的轉(zhuǎn)化

生活化教育理念雖強調(diào)“教學(xué)做合一”，但在實際教學(xué)中常因過度依賴符號化認知而陷人“意識遮蔽\"的困境。學(xué)生只能機械地記憶教材中的生活化符號，卻因缺乏身體參與和實踐內(nèi)化，難以感知符號背后的情感內(nèi)核。這需要教師在課堂中傳遞生活化元素，引導(dǎo)學(xué)生將其應(yīng)用于實際生活，充分體現(xiàn)教育與生活的互動關(guān)系。教師需幫助學(xué)生感受課文情感，實現(xiàn)知識與情感的聯(lián)結(jié)，并引導(dǎo)他們將語文知識遷移到家庭觀察、社區(qū)訪談等生活場景，完成語言建構(gòu)與審美鑒賞的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。以人教版小學(xué)語文五年級上冊第六單元第18課《慈母情深》為例，課文通過對母親的外貌、動作、語言描寫，突出母親的純樸善良，展現(xiàn)母愛的深沉及作者對母親的思念之情。教學(xué)中，教師可調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗，依托語言文字細節(jié)，組織角色演繹活動，如還原“母親塞錢買書”場景，深化學(xué)生對母子情感的體驗。課后，教師可布置“媽媽，我想對您說”寫作任務(wù)，要求學(xué)生聯(lián)系課文與自身經(jīng)歷，表達對母親的真實情感。這一“文本捕捉一具身演繹一生活遷移”具身轉(zhuǎn)化框架通過階梯設(shè)計打破文本符號對母愛的單一化解讀，以身體為媒介實現(xiàn)符號與學(xué)生生活經(jīng)驗的辯證統(tǒng)一，使生活化教育得以從表層的意識遮蔽轉(zhuǎn)向深層的經(jīng)驗覺知，最終實現(xiàn)教育主體性的生態(tài)化重構(gòu)。

四、結(jié)語

生活化教育理念根植于陶行知“生活即教育”思想體系，其核心要義在《課程標準》中被具象化為“以生活為基礎(chǔ)、以語文實踐活動為主線”的實施框架。教師將生活化教育理念深度融人小學(xué)語文教學(xué)，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)方法的結(jié)構(gòu)性創(chuàng)新，而且能推動語文教育回歸“生活育人\"的本真屬性，最終使得語文教育在真實語言運用中促進學(xué)生核心素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展。

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