班主任王老師在班上告訴學(xué)生,如果誰(shuí)焦慮、緊張,就可以找心理教師或者自己談心。小紅因?yàn)樽罱鼘W(xué)習(xí)壓力大,找心理教師聊過(guò)兩次。班上幾個(gè)調(diào)皮的男生知道了此事,就大肆宣揚(yáng),說(shuō)小紅的心理有問(wèn)題,需要看心理醫(yī)生。這給小紅和一些想找心理教師交流的學(xué)生帶來(lái)了很大困擾。
請(qǐng)問(wèn)班主任王老師應(yīng)該如何處理此事?
班主任王老師一句樸素的關(guān)懷,本應(yīng)成為學(xué)生釋放壓力的窗口,卻因“標(biāo)簽風(fēng)波”變成困住求助者的牢籠。這一事件折射出心理健康教育在校園中面臨的深層困境:當(dāng)“心理輔導(dǎo)”等同于“心理疾病”,當(dāng)求助行為被異化為異類(lèi)標(biāo)簽,教育的溫度如何穿透偏見(jiàn)的壁壘?這不是某個(gè)班級(jí)的偶然沖突,而是整個(gè)社會(huì)對(duì)心理健康認(rèn)知的一次集體叩問(wèn)。
事件聚焦:一次心理求助如何演變成“標(biāo)簽風(fēng)波”?
這場(chǎng)風(fēng)波暴露出3個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn):信息的公開(kāi)與隱私的邊界、同伴群體的認(rèn)知偏差、心理支持系統(tǒng)的單薄。班主任公開(kāi)鼓勵(lì)心理求助的善意,因缺乏對(duì)隱私保護(hù)的明確引導(dǎo),使小紅的求助行為淪為公共談資;而學(xué)生群體對(duì)心理輔導(dǎo)的污名化想象,則折射出社會(huì)觀念在校園的滲透。更值得深思的是,當(dāng)嘲笑聲響起時(shí),教師與學(xué)校未能及時(shí)構(gòu)建保護(hù)性干預(yù)機(jī)制,導(dǎo)致負(fù)面情緒在集體蔓延。這場(chǎng)“標(biāo)簽風(fēng)波”的本質(zhì),是一場(chǎng)關(guān)于“正?!迸c“異常\"的粗暴審判,它提醒我們:若缺乏包容的土壤,再好的教育設(shè)計(jì)都可能被偏見(jiàn)瓦解。
現(xiàn)象剖析:“心理輔導(dǎo)= 心理問(wèn)題”的認(rèn)知誤區(qū)從何來(lái)
將心理輔導(dǎo)等同于心理疾病的認(rèn)知,是一張由多重偏見(jiàn)編織的網(wǎng)。其一,傳統(tǒng)文化對(duì)“心理問(wèn)題\"的妖魔化。在\"家丑不可外揚(yáng)\"的觀念下,心理困擾常被視作個(gè)人缺陷,尋求幫助則意味著承認(rèn)“脆弱”。更值得關(guān)注的是代際傳遞的隱性教育一—當(dāng)父母將心理咨詢(xún)等同于“看精神科”,當(dāng)祖輩用“想開(kāi)點(diǎn)就好了”消解孩子的情緒,傳統(tǒng)文化對(duì)心理健康的認(rèn)知偏差正在完成跨代際的再生產(chǎn)。其二,教育評(píng)價(jià)體系對(duì)心理健康的忽視。當(dāng)分?jǐn)?shù)至上的邏輯主導(dǎo)校園,情感需求被視為影響學(xué)習(xí)的干擾項(xiàng),心理輔導(dǎo)被窄化為“治病工具”。這種評(píng)價(jià)體系催生出奇特的教育生態(tài)——教師培訓(xùn)中心理咨詢(xún)課程往往被壓縮成“應(yīng)急處理手冊(cè)”,心理輔導(dǎo)室常被安置在校園最僻靜的角落,心理健康課經(jīng)常被“靈活調(diào)整”。當(dāng)教育者將心理輔導(dǎo)簡(jiǎn)化為“維穩(wěn)手段”,當(dāng)家長(zhǎng)把心理咨詢(xún)視作“成績(jī)搶救方案”,這種工具性的思維正在異化心理輔導(dǎo)的本質(zhì)。其三,媒體敘事對(duì)心理危機(jī)的片面渲染。影視作品中精神疾病的極端化呈現(xiàn),社交平臺(tái)上“抑郁”“焦慮”等標(biāo)簽濫用,無(wú)形中強(qiáng)化了“心理求助 O= 重癥患者”的刻板印象。更值得警惕的是,某些以科普為名的內(nèi)容生產(chǎn),將復(fù)雜的心理狀態(tài)切割成非黑即白的診斷標(biāo)準(zhǔn),使大眾在潛移默化中形成“對(duì)號(hào)入座\"的思維定式。這種傳播生態(tài)不僅加劇了公眾對(duì)心理輔導(dǎo)的誤解,更制造出新型的“心理恐慌”—既害怕被貼上標(biāo)簽,又擔(dān)心錯(cuò)過(guò)治療時(shí)機(jī)。這些認(rèn)知誤區(qū)交織成一道無(wú)形屏障,讓心理輔導(dǎo)室的門(mén)變得沉重一推開(kāi)它,似乎需要先承認(rèn)自己“不夠正?!?。
這三重力量交織成的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò),最終在校園里投射出令人深思的圖景:心理輔導(dǎo)室明明掛著“陽(yáng)光小屋”的溫馨標(biāo)牌,門(mén)把手卻被想象成需要勇氣才能轉(zhuǎn)動(dòng)的“診斷開(kāi)關(guān)”;明明是為成長(zhǎng)護(hù)航的驛站,卻被誤解為專(zhuān)收“問(wèn)題學(xué)生\"的診室。這道無(wú)形的心墻不僅阻隔著需要幫助的學(xué)生,更折射出整個(gè)社會(huì)對(duì)心理健康認(rèn)知的結(jié)構(gòu)性困境。破解這個(gè)認(rèn)知困局,需要教育者以更開(kāi)闊的視野審視每個(gè)生命個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中必然經(jīng)歷的心靈褶皺,重新建構(gòu)對(duì)心理輔導(dǎo)的價(jià)值認(rèn)知一它不是診療疾病的藥房,而是滋養(yǎng)心靈的苗圃。
深度觀察:校園心理健康教育的三個(gè)“隱形門(mén)檻”
校園心理健康教育如同在鹽堿地上培育綠樹(shù),看似綠意初顯的土壤下,總有些看不見(jiàn)的屏障在阻礙根系舒展。當(dāng)我們聚焦那些未被陽(yáng)光照亮的角落,會(huì)發(fā)現(xiàn)有三重隱形的門(mén)檻正悄然瓦解心理支持體系。門(mén)檻一:支持資源的“可見(jiàn)性”與“可達(dá)性”錯(cuò)位。盡管多數(shù)學(xué)校設(shè)立了心理輔導(dǎo)室,但其僅存在于宣傳欄上的標(biāo)語(yǔ),學(xué)生對(duì)其功能、流程及保密性缺乏清晰認(rèn)知。門(mén)檻二:教育者專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與角色期待的沖突。班主任作為學(xué)生最親近的引導(dǎo)者,卻可能因缺乏心理輔導(dǎo)訓(xùn)練,在危機(jī)干預(yù)與日常關(guān)懷間進(jìn)退失據(jù)。門(mén)檻三:集體教育與個(gè)體需求的張力。心理健康講座、團(tuán)體活動(dòng)等標(biāo)準(zhǔn)化方案難以觸及每個(gè)獨(dú)特的心靈,而個(gè)性化輔導(dǎo)又易觸發(fā)“被特殊對(duì)待”的恐懼。
這些隱形門(mén)檻不似實(shí)體障礙那般醒目,卻能讓最細(xì)小的心理褶皺變成溝壑。它們的存在提醒我們:構(gòu)筑真正的心靈綠洲,需要的不僅是掛牌開(kāi)室的儀式感,更要讓每個(gè)環(huán)節(jié)都流淌著人性的溫度。當(dāng)某天學(xué)生走向心理輔導(dǎo)室的腳步不再遲疑,當(dāng)教育者握住求助者的手不再顫抖,當(dāng)個(gè)性化關(guān)懷能以更自然的方式抵達(dá),這些門(mén)檻或許就會(huì)在陽(yáng)光中漸漸消失。
破局之策:構(gòu)建“去污名化”的心理支持系統(tǒng)
構(gòu)建“去污名化”的心理支持系統(tǒng),本質(zhì)上是將心理教育從“創(chuàng)傷修復(fù)\"轉(zhuǎn)向“生命滋養(yǎng)”,這需要教育者以更柔性的智慧重構(gòu)育人空間。首先,重塑校園話語(yǔ)體系是打破認(rèn)知繭房的關(guān)鍵。通過(guò)“心理班會(huì)課”“朋輩傾聽(tīng)員\"等載體,將心理輔導(dǎo)轉(zhuǎn)化為“情商培養(yǎng)”“壓力管理”等中性議題,淡化其與“疾病”的關(guān)聯(lián)。其次,構(gòu)建分級(jí)支持網(wǎng)絡(luò),精準(zhǔn)把握教育關(guān)懷的“溫度梯度”。第一層是班主任主導(dǎo)的“成長(zhǎng)晴雨表”,通過(guò)日常觀察記錄學(xué)生的情緒波動(dòng)周期;第二層是學(xué)科教師參與的“學(xué)業(yè)能量站”,在作業(yè)設(shè)計(jì)、課堂互動(dòng)中嵌入認(rèn)知調(diào)節(jié)策略;第三層是專(zhuān)業(yè)心理教師值守的“心靈避風(fēng)港”,提供個(gè)性化疏導(dǎo)方案。家長(zhǎng)則通過(guò)“家庭能量瓶”工作坊,學(xué)習(xí)非評(píng)判式傾聽(tīng)技巧,讓家庭成為可靠的“情緒充電樁”。這種環(huán)環(huán)相扣的支持鏈,既織就了安全網(wǎng),又守護(hù)了學(xué)生的自尊。最后,創(chuàng)造浸潤(rùn)式教育場(chǎng)景,培育“靜水流深”的文化生態(tài)。在藝術(shù)課、體育活動(dòng)中融入情緒表達(dá)訓(xùn)練,在校園文化中傳遞“求助是智慧”的價(jià)值觀,讓心理關(guān)懷如空氣般自然存在。
當(dāng)每個(gè)教育場(chǎng)景都蘊(yùn)含著心理關(guān)懷的基因,當(dāng)每次師生互動(dòng)都傳遞著情感接納的溫度,心理健康自然會(huì)從需要刻意關(guān)注的“問(wèn)題”,蛻變?yōu)樾@里自由流動(dòng)的成長(zhǎng)能量。這種轉(zhuǎn)變,正是教育從“治病\"到“育人\"的美麗進(jìn)化。
未來(lái)圖景:讓心理輔導(dǎo)成為陽(yáng)光下的成長(zhǎng)必修課
理想的心理健康教育,應(yīng)如春風(fēng)化雨,讓每個(gè)生命都能在接納中舒展。未來(lái)的校園里,“心理體檢\"或許會(huì)與體質(zhì)測(cè)試一樣平常,每個(gè)學(xué)生都能定期獲得個(gè)性化的心理成長(zhǎng)建議;心理教師不再是“急救員”,而是“心靈教練”,通過(guò)生涯規(guī)劃、人際交往等課程賦能學(xué)生終身發(fā)展;班級(jí)中,“我今天去心理室學(xué)了冥想技巧”的分享,會(huì)和“我去操場(chǎng)打了籃球”一樣自然。當(dāng)心理輔導(dǎo)從“隱秘角落\"走向“陽(yáng)光課堂”,當(dāng)心靈養(yǎng)護(hù)與體育鍛煉獲得同等重視,我們才觸摸到教育的本質(zhì)一不是塑造完美無(wú)瑕的成品,而是培育完整鮮活的生命。那些在心理課堂上學(xué)會(huì)自我對(duì)話的孩子,那些在團(tuán)體輔導(dǎo)中感受共情溫度的少年,終將帶著對(duì)生命的敬畏與熱愛(ài),走向更廣闊的人生舞臺(tái)。這或許就是教育最美的模樣。
(作者單位:成都外國(guó)語(yǔ)學(xué)院)