2019年8月，教育部等四部門(mén)聯(lián)合印發(fā)的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》明確指出，教師隊(duì)伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時(shí)代國(guó)家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。同年11月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，教育科研應(yīng)緊密扎根于實(shí)踐，以重大教育戰(zhàn)略以及教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向。隨著教育形勢(shì)的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)教研在理念、內(nèi)容、組織形式以及管理模式等方面，已難以契合教研發(fā)展的新趨勢(shì)，無(wú)法充分滿(mǎn)足教師對(duì)于科學(xué)化教研的迫切需求。在此背景下，廣州市增城區(qū)積極探索并開(kāi)展“共情融生·輸出為本”縣域中職教研模式，這一舉措具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義，有望為職業(yè)教育教研工作的創(chuàng)新發(fā)展提供新的思路與方向，推動(dòng)縣域中職教育質(zhì)量的提升與變革。

一、廣州市增城區(qū)中職教研存在的可題

縣域教研作為提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對(duì)縣域教育發(fā)展具有重要意義。但當(dāng)前增城區(qū)中職教研模式在理念、實(shí)踐、隊(duì)伍、效能、資源和技術(shù)等維度存在多重困境，亟待深入剖析與解決。

（一）理念層面：認(rèn)知窄化束縛創(chuàng)新發(fā)展

在教研理念層面，部分教研員仍秉持傳統(tǒng)知識(shí)本位的教育觀(guān)，過(guò)度聚焦知識(shí)的傳遞，機(jī)械化地遵循行為主義學(xué)習(xí)理論中“刺激一反應(yīng)”模式，忽視建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)與創(chuàng)新思維培養(yǎng)。這種陳舊的理念導(dǎo)致教學(xué)方法局限于講授式，難以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，阻礙其高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展，無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的需求。

（二）實(shí)踐層面：形式單一阻礙多元互動(dòng)

教研模式多局限于傳統(tǒng)的講座式與公開(kāi)課觀(guān)摩，缺乏基于合作學(xué)習(xí)理論的小組研討、基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)理論的項(xiàng)目式教研等多元模式。這種固化的教研模式難以形成教師間深度的互動(dòng)與協(xié)作，無(wú)法充分發(fā)揮社會(huì)學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)共同體作用，導(dǎo)致教研活動(dòng)參與度低，難以促進(jìn)教學(xué)理念與方法的更新。

（三）隊(duì)伍層面：結(jié)構(gòu)失衡制約專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

增城區(qū)專(zhuān)業(yè)教研員數(shù)量不足，且學(xué)校一線(xiàn)教師因教學(xué)任務(wù)重，難以全身心投入教研，呈現(xiàn)出人力資源配置不合理的現(xiàn)象。同時(shí)，缺乏完善的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論指導(dǎo)下的人才引進(jìn)與培養(yǎng)機(jī)制，導(dǎo)致教研隊(duì)伍難以壯大，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升緩慢，制約了縣域教育質(zhì)量的提升。

（四）效能層面：轉(zhuǎn)化不暢削弱指導(dǎo)效能

增城區(qū)中職教研過(guò)去在成果轉(zhuǎn)化與過(guò)程指導(dǎo)方面存在雙重失效。從成果轉(zhuǎn)化看，研究成果與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，未遵循教育行動(dòng)研究理論中“研究一實(shí)踐—反思一改進(jìn)”的循環(huán)，使研究?jī)H停留在理論層面。在教學(xué)過(guò)程指導(dǎo)上，缺乏有效的過(guò)程性評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制，難以依據(jù)教學(xué)監(jiān)控理論及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)問(wèn)題。

（五）資源層面：供給貧瘠限制發(fā) 展?jié)摿?/p>

硬件資源方面，增城區(qū)教研設(shè)備、多媒體工具等基礎(chǔ)設(shè)施較為陳舊落后，無(wú)法滿(mǎn)足實(shí)踐教學(xué)與現(xiàn)代教研需求。軟件資源方面，網(wǎng)絡(luò)資源利用不充分，教研員與教師難以獲取前沿教育理論與教學(xué)方法，限制了縣域教研的深度與廣度發(fā)展。

（六）技術(shù)層面：信息化應(yīng)用水平有待提升

增城區(qū)中職教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程較為滯后，智能技術(shù)賦能不足。硬件設(shè)施與軟件平臺(tái)的協(xié)同性較弱，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教研決策支持系統(tǒng)應(yīng)用率偏低，跨區(qū)域協(xié)同平臺(tái)的功能開(kāi)發(fā)與使用率存在明顯差異。多數(shù)教研活動(dòng)仍以線(xiàn)下為主，虛擬仿真、AI輔助等前沿技術(shù)尚未深度融入教研場(chǎng)景，導(dǎo)致資源共享效率受限，教研成果轉(zhuǎn)化周期較長(zhǎng)。這種技術(shù)應(yīng)用的結(jié)構(gòu)性矛盾，制約了區(qū)域職業(yè)教育質(zhì)量提升的時(shí)效性與精準(zhǔn)度。

二、“共情融生·輸出為本”教研 模式的理論構(gòu)建

共情教研，源于20世紀(jì)美國(guó)心理學(xué)家卡爾·羅杰斯提出的共情理論，是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)識(shí)到自身所產(chǎn)生的感受來(lái)源于他人的前提下，通過(guò)觀(guān)察、想象或推斷他人的情感而產(chǎn)生的與之同形的情感體驗(yàn)狀態(tài)?！肮睬榻萄小毙杞⒃谠盒０l(fā)展需求與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)訴求的雙向契合之上。通過(guò)構(gòu)建教育機(jī)構(gòu)與基層學(xué)校的雙向理解機(jī)制，形成“需求診斷—策略生成一效果反饋”的閉環(huán)系統(tǒng)，促使教研主體間實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重構(gòu)與角色互融。這種動(dòng)態(tài)平衡的教研生態(tài)系統(tǒng)，既包含理念層面的價(jià)值共識(shí)，又涵蓋實(shí)踐層面的協(xié)同創(chuàng)新，最終達(dá)成教研效能提升與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的雙重目標(biāo)。

融生教育，融之本意有融合而生、分享之意，后延伸出圓融、融昭等意。生，艸木生出土上，象征萌發(fā)的嫩芽從土里冒出來(lái)，延伸出生命、生長(zhǎng)、生態(tài)之意。融徹萬(wàn)物、生生不息，融合共生教育符合人的成長(zhǎng)的生物規(guī)律與心理規(guī)律?！叭凇ど倍址旁谝黄疬B讀能成一詞，“融入、生長(zhǎng)，修圓融之境”，這種主動(dòng)融入世界、扎根生長(zhǎng)、利益天下的精神是符合教育目標(biāo)的，有厚重的哲學(xué)價(jià)值，又有很強(qiáng)的實(shí)操意義。本文認(rèn)為融為路徑，基于協(xié)同育人目標(biāo)的教研協(xié)作機(jī)制，通過(guò)建立“研究方向共商、資源成果共享、發(fā)展路徑共創(chuàng)”的動(dòng)態(tài)協(xié)作模式，實(shí)現(xiàn)融合共生，集群成長(zhǎng)。

輸出為本，此教研實(shí)踐改變了教研設(shè)計(jì)的邏輯順序，堅(jiān)持以終為始、以輸出倒逼輸入，教研設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)從期望教師能夠輸出的終點(diǎn)開(kāi)始，是真正的翻轉(zhuǎn)教研，其路徑包含“激發(fā)輸出意愿的安全氛圍、可視化的輸出轉(zhuǎn)化教研目標(biāo)、融合真實(shí)情境的輸出任務(wù)驅(qū)動(dòng)、促進(jìn)輸出轉(zhuǎn)化的提問(wèn)策略、輸出成效的循證評(píng)”五個(gè)要素。

“共情融生·輸出為本”的中職教研模式，是以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)生立場(chǎng)為根本出發(fā)點(diǎn)，將信息技術(shù)與教研深度融合作為關(guān)鍵路徑，通過(guò)精準(zhǔn)的診斷與評(píng)價(jià)，推動(dòng)教研的全面革新。在實(shí)踐過(guò)程中，該模式凝練出“教研共進(jìn)—項(xiàng)目共研—師訓(xùn)共融—學(xué)校共建”的共情教研理念，構(gòu)建“精準(zhǔn)式交互一創(chuàng)造式參與一研究型活動(dòng)—反思性教研”的融生教研場(chǎng)域，并形成輸出為本的教研實(shí)踐路徑，有效拓展與深化“中職教研模式”的理論體系。

三、“共情融生·輸出為本”教研模式的構(gòu)建

增城區(qū)在中職教育教研領(lǐng)域積極探索創(chuàng)新，將目光聚焦于區(qū)域?qū)W校教育教學(xué)研究與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這兩大核心議題。在研究對(duì)象方面，實(shí)現(xiàn)了從比較單一的學(xué)科教研和教育科研，轉(zhuǎn)向全面立體的落實(shí)立德樹(shù)人任務(wù)的育人全要素研究；在研究范圍上，從以公民辦中職教學(xué)研究為主轉(zhuǎn)向兼及教師教育、中職教育、特殊教育、心理健康教育、生涯規(guī)劃教育和德育研究的全種類(lèi)教育研究；在研究方式上，從以基于經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)為主的研究，轉(zhuǎn)向以基于實(shí)證、數(shù)據(jù)和信息技術(shù)的線(xiàn)上線(xiàn)下混合式研究。

在此背景下，增城區(qū)構(gòu)建了“共情融生·輸出為本”教研模式（詳見(jiàn)圖1）。該模式的主要內(nèi)容涵蓋教研員、科研員、研訓(xùn)員在多個(gè)關(guān)鍵教育環(huán)節(jié)的深度參與。在課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程研發(fā)等課程相關(guān)領(lǐng)域，以及教研活動(dòng)、集體備課、課堂教學(xué)等教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，還有學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、測(cè)試訓(xùn)練、作業(yè)質(zhì)量等教學(xué)反饋方面，以及課題研究和信息賦能等科研與技術(shù)支持層面，開(kāi)展常規(guī)調(diào)研、深度調(diào)研、隨機(jī)調(diào)研以及聯(lián)合視導(dǎo)等多種形式的調(diào)研活動(dòng)。通過(guò)全要素、全流程的深入調(diào)研，精準(zhǔn)洞察教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，并進(jìn)行歸納分析。

基于調(diào)研結(jié)果，以理念轉(zhuǎn)變、機(jī)制優(yōu)化、素養(yǎng)提升、行為改進(jìn)、評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)和項(xiàng)目引領(lǐng)為目標(biāo)，精心開(kāi)展教研主題系列化、教研活動(dòng)課程化、教研路徑流程化設(shè)計(jì)。針對(duì)不同學(xué)校、教師和學(xué)生的實(shí)際需求，有的放矢地開(kāi)展菜單教研、訂單教研等多樣化的教研范式。

四、“共情融生·輸出為本”教研 模式的實(shí)踐探索

（一）深度調(diào)研：需求導(dǎo)向的教研診斷

增城區(qū)秉持以終為始、輸出為本的調(diào)研理念，基于融合性、實(shí)踐性、真實(shí)情境性、多維交互性、組織全納性和間題精準(zhǔn)性等特性，構(gòu)建并推行“共情融生·輸出為本”的“四三”調(diào)研模式。具體涵蓋以下四個(gè)方面，即“三全”融入式深度調(diào)研，實(shí)現(xiàn)“全要素、全流程、全學(xué)段”的全面融入，深人剖析教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)；“三單式”精準(zhǔn)主題（專(zhuān)項(xiàng)）調(diào)研，通過(guò)“訂單、菜單、靶單”形式，精準(zhǔn)定位調(diào)研主題，確保調(diào)研方向的準(zhǔn)確性；“三分”集群式集體調(diào)研，開(kāi)展“分段、分類(lèi)、分科”的集群式調(diào)研，針對(duì)不同階段、類(lèi)別和學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行集體研討；“三適”伴隨式駐點(diǎn)調(diào)研：實(shí)施“適切學(xué)科、適時(shí)跟進(jìn)、適當(dāng)指導(dǎo)”的伴隨式駐點(diǎn)調(diào)研，為學(xué)科發(fā)展提供持續(xù)支持。

借助上述“四三”調(diào)研機(jī)制，深入解讀學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的形成邏輯。其中，“輸出為本”的實(shí)證型“深度調(diào)研”具體流程（如圖2）分為三個(gè)階段。調(diào)研前，增城區(qū)教研院行政層面精心設(shè)計(jì)問(wèn)卷，運(yùn)用科學(xué)的數(shù)據(jù)分析方法深入剖析數(shù)據(jù)，及時(shí)反饋問(wèn)卷結(jié)果并認(rèn)真聽(tīng)取匯報(bào)，在此基礎(chǔ)上確定教研主題。隨后，由教研員組織教師初步打磨課例，為后續(xù)調(diào)研工作奠定基礎(chǔ)。調(diào)研中，教研員首先對(duì)課堂教學(xué)、集體備課、科組活動(dòng)進(jìn)行全面細(xì)致的診斷。依據(jù)診斷出的問(wèn)題構(gòu)建教學(xué)模型，精心研磨適切課例，對(duì)課堂進(jìn)行重構(gòu)，并組織骨干教師開(kāi)展送教活動(dòng)。最后，教研員查閱教師計(jì)劃總結(jié)、學(xué)生作業(yè)等資料，行政層面進(jìn)行課堂教學(xué)巡查，全面掌握教學(xué)情況。調(diào)研后，行政人員和教研員分別從行政、科組層面進(jìn)行書(shū)面反饋，并持續(xù)跟蹤，制定切實(shí)可行的整改措施，完成調(diào)研回訪(fǎng)，以此確定本次教研活動(dòng)的實(shí)際成效。

（二）實(shí)證研修：基于輸出的教研實(shí)踐

增城區(qū)以“教研建設(shè)年”為發(fā)展主題，重心下移，以強(qiáng)化校本教研指導(dǎo)為重要抓手，多點(diǎn)位建立“融生實(shí)證研修”基地校，選定“融生實(shí)證研修”實(shí)驗(yàn)校，以適切有效教學(xué)研究和推進(jìn)“輸出為本的實(shí)證型課堂”為重點(diǎn)，定期開(kāi)展“融生實(shí)證研修”全景展示活動(dòng)，培育“融生實(shí)證研修”基地校和“融生實(shí)證研修”共同體，以點(diǎn)帶面促進(jìn)“融生實(shí)證研修”的縱深發(fā)展。

具體而言，其實(shí)證研究機(jī)制（如圖3）依托教研中心、科研中心、培訓(xùn)中心、信息中心和質(zhì)監(jiān)中心等多部門(mén)協(xié)同合作，開(kāi)展全要素、全流程的深度調(diào)研。各部門(mén)運(yùn)用專(zhuān)業(yè)的數(shù)據(jù)挖掘與分析技術(shù)，全面且客觀(guān)地把握教師個(gè)體及群體的教研狀況，為制定科學(xué)合理的教研決策提供有力的數(shù)據(jù)支撐。

基于調(diào)研結(jié)果，各部門(mén)針對(duì)學(xué)校管理與教學(xué)實(shí)際，分別生成學(xué)校管理報(bào)告和教學(xué)診斷報(bào)告，進(jìn)而作出行政管理反饋，并進(jìn)行精準(zhǔn)的教研主題設(shè)計(jì)。在教研活動(dòng)指導(dǎo)過(guò)程中，采用沉浸式、跟進(jìn)式、片區(qū)聯(lián)合以及理論培訓(xùn)等多元方式，確保指導(dǎo)的針對(duì)性與實(shí)效性。同時(shí)，結(jié)合區(qū)域和校本教育教學(xué)實(shí)際情況，積極開(kāi)展課題研發(fā)工作，力求實(shí)現(xiàn)“研—教—學(xué)—評(píng)”的有機(jī)融合與一體化發(fā)展。

（三）范式構(gòu)建：可復(fù)制的教研模式

教研共生體作為一種新興的教研組織形式，聚焦于教育教學(xué)實(shí)踐中面臨的實(shí)際問(wèn)題以及區(qū)域內(nèi)教師發(fā)展的共性問(wèn)題。它不僅是創(chuàng)新區(qū)域教研形態(tài)、提升區(qū)域教研質(zhì)量的重要手段，更是推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵路徑。增城區(qū)緊密結(jié)合職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際需求，立足本區(qū)教育現(xiàn)狀，積極探索教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。通過(guò)建立教師學(xué)術(shù)教研成長(zhǎng)檔案，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行全面、系統(tǒng)的跟蹤與記錄，為教師的成長(zhǎng)提供有力支持。

在教研實(shí)踐中，增城區(qū)以系列雙微項(xiàng)目（微團(tuán)隊(duì)、微主題）為引領(lǐng)，融通駐點(diǎn)教研與分類(lèi)教研，借助清單推進(jìn)的方式助力教研工作的開(kāi)展。具體而言，任務(wù)清單讓師生成長(zhǎng)看得見(jiàn)，學(xué)科清單讓課堂提質(zhì)效果可視化，輔導(dǎo)清單讓成果可視化，確保教研成果能夠得到有效評(píng)估與應(yīng)用。在教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中，增城區(qū)精心規(guī)劃序列教研主題，嚴(yán)格遵循選擇學(xué)校、制定方案、確定子主題、研前理論學(xué)習(xí)、研中學(xué)科實(shí)踐研討、研后總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、凝練成果的實(shí)施路徑。根據(jù)不同學(xué)校的學(xué)情進(jìn)行科學(xué)分組，針對(duì)不同的教學(xué)需求打磨課堂／課型教學(xué)模式，開(kāi)發(fā)分層教學(xué)資源，切實(shí)從教育教學(xué)的實(shí)際需求和問(wèn)題出發(fā)，著力解決實(shí)際問(wèn)題。

此外，增城區(qū)還組織編制了各學(xué)科獨(dú)具特色的教研操作手冊(cè)，為教師的教學(xué)實(shí)踐提供了具體、可操作的范式指導(dǎo)。通過(guò)這些努力，提煉出區(qū)域教研品牌打造的多種樣態(tài)，形成了教研主題系列化、教研活動(dòng)課程化、教研路徑流程化的良好格局，有效推動(dòng)了教研共同體的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)了教研質(zhì)量的顯著提升與增效。

（四）資源建設(shè)：數(shù)字化教研資源庫(kù)的共建共享

當(dāng)前，增城區(qū)各中職學(xué)校的教學(xué)資源分散，缺乏統(tǒng)一的整合與管理，難以形成規(guī)模效應(yīng)。部分學(xué)校雖有一定的數(shù)字化資源，但標(biāo)準(zhǔn)不一，兼容性差，導(dǎo)致資源難以高效共享。

為解決這些問(wèn)題，增城區(qū)構(gòu)建了“三位一體”的數(shù)字化教研資源體系。一是打造縣域中職數(shù)字教研資源庫(kù)，系統(tǒng)整合優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)視頻、實(shí)訓(xùn)案例等，并結(jié)合地方產(chǎn)業(yè)特色開(kāi)發(fā)校本化數(shù)字資源庫(kù)。同時(shí)，建立“季度評(píng)估一年度迭代”的動(dòng)態(tài)更新機(jī)制，確保資源的時(shí)效和實(shí)用性。二是創(chuàng)新資源共建機(jī)制，構(gòu)建“政府統(tǒng)籌一院校協(xié)同—教師創(chuàng)新”的共建共享生態(tài)。設(shè)立專(zhuān)項(xiàng)激勵(lì)基金，通過(guò)“揭榜掛帥”等競(jìng)爭(zhēng)性機(jī)制激發(fā)教師將優(yōu)秀教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為數(shù)字化資源。實(shí)施“雙師型”教師數(shù)字素養(yǎng)提升工程，建立“線(xiàn)上工作坊 + 線(xiàn)下實(shí)訓(xùn)基地”的混合式培訓(xùn)體系，提升教師的信息化資源開(kāi)發(fā)能力。三是優(yōu)化資源共享模式和應(yīng)用指導(dǎo)，建立分類(lèi)共享機(jī)制，構(gòu)建“學(xué)科知識(shí)圖譜 + 用戶(hù)畫(huà)像”的智能推薦系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)資源的精準(zhǔn)匹配。建立“使用反饋一效果評(píng)估—持續(xù)優(yōu)化”的閉環(huán)改進(jìn)機(jī)制，持續(xù)優(yōu)化資源質(zhì)量，并開(kāi)展數(shù)字化資源應(yīng)用培訓(xùn)和優(yōu)秀典型案例輻射推廣，最終形成“共建一共享一共贏(yíng)”的數(shù)字化教研新生態(tài)。

五、“共情融生·輸出為本”中職教研模式的反思優(yōu)化

“共情融生·輸出為本”的中職教研范式，在理念重構(gòu)與實(shí)踐創(chuàng)新層面展現(xiàn)出多維突破：其一，教研定位從單純課堂教學(xué)向課程思政融合轉(zhuǎn)變，育人目標(biāo)從知識(shí)傳授向核心素養(yǎng)培育拓展；其二，教研內(nèi)容體系實(shí)現(xiàn)雙重突破一從關(guān)注教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)向數(shù)據(jù)實(shí)證轉(zhuǎn)變；其三，教研組織形式發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，構(gòu)建“教師協(xié)同創(chuàng)新共同體”替代傳統(tǒng)專(zhuān)家主導(dǎo)模式，同時(shí)建立“共性標(biāo)準(zhǔn) + 個(gè)性發(fā)展”的彈性教研機(jī)制。這種范式轉(zhuǎn)型有效促進(jìn)了教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)體系的系統(tǒng)性重構(gòu)，為職業(yè)教育產(chǎn)教融合提供了新的實(shí)踐路徑。

盡管該模式已取得一定成效，但在實(shí)施維度仍存在提升空間。未來(lái)，增城區(qū)中職教研將繼續(xù)堅(jiān)持“以終為為始，輸出為本，過(guò)程實(shí)證”原則，聚焦區(qū)域?qū)W校教育教學(xué)研究和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展兩個(gè)核心問(wèn)題，挖掘數(shù)字資源，推進(jìn)調(diào)研、研訓(xùn)、科研的項(xiàng)目化、課程化、體系化融合發(fā)展，形成可復(fù)制、可落地、可推廣的質(zhì)量密碼。

[基金項(xiàng)目：本文為廣東省教育研究院2024年“中職教研員理論與實(shí)踐研究”專(zhuān)項(xiàng)課題縣域“共情融生·輸出為本”中職教研模式實(shí)踐研究（課題編號(hào)：GDJY-2024-B-01）研究成果。1

責(zé)任編輯朱守鋰