當(dāng)前人類已經(jīng)進(jìn)人智能時(shí)代，技術(shù)改變著人們認(rèn)識(shí)世界的方式，也限定著人們改造世界的能力。信息技術(shù)的迅猛發(fā)展成為教育數(shù)字化的引擎，大數(shù)據(jù)、元宇宙、虛擬現(xiàn)實(shí)、ChatGPT等的涌現(xiàn)，不斷賦能學(xué)校教育，教育資源數(shù)字化、教育平臺(tái)智慧化、學(xué)習(xí)形態(tài)個(gè)性化、教育評(píng)價(jià)精準(zhǔn)化等促進(jìn)教育的高質(zhì)量發(fā)展，推動(dòng)教育、科技與人才的有機(jī)統(tǒng)籌，服務(wù)于教育強(qiáng)國(guó)的建設(shè)。1］數(shù)字技術(shù)與智能設(shè)備的涌入與迭代直接引發(fā)教育和學(xué)習(xí)方式的變革，技術(shù)的關(guān)聯(lián)性、滲透性與整合性也逐漸進(jìn)入思想政治教育領(lǐng)域之中。思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱思政課）是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，面對(duì)智能技術(shù)浩蕩之勢(shì)，思政課也將迎來(lái)新的教育機(jī)遇，構(gòu)建智能時(shí)代的教育新生態(tài)。

一、智能時(shí)代思想政治教育的新生態(tài)圖景

思政課的本質(zhì)是講道理[2]，為把道理講透、講活、講深，思想政治教育常采用說(shuō)理敘事的方式，這一方式體現(xiàn)出強(qiáng)邏輯性與強(qiáng)理論性的特點(diǎn)，有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行沉思；但與此同時(shí)，思政內(nèi)容的抽象性以及學(xué)習(xí)方式的靜觀性等也使思想政治教育面臨著主體性式微、遠(yuǎn)離生活、話語(yǔ)失力等教育困境?，F(xiàn)代智能技術(shù)所賦予的沉浸式情景體驗(yàn)、人機(jī)交互對(duì)話以及全景視角或能夠紓解此類問(wèn)題。

（一）沉浸式體驗(yàn)助推思想政治教育的深度

在智能時(shí)代，虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等智能技術(shù)通過(guò)圖像傳感、虛擬現(xiàn)實(shí)建模等打造全息感知、仿真呈現(xiàn)、實(shí)時(shí)交互、聲像具備的育人空間，推動(dòng)思想政治教育形成沉浸式樣態(tài)。全息化的思想政治教育借助虛擬仿真技術(shù)模擬出虛擬世界，學(xué)習(xí)者依托感知交互技術(shù)和穿戴設(shè)備如頭戴式顯示器、觸覺(jué)手套、味覺(jué)模擬器等，可以置身栩栩如生的虛擬場(chǎng)景中，獲得多維感官的沉浸式體驗(yàn)，與教育對(duì)象建立深度的連接，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與虛擬環(huán)境的深度交融。如教育者可以通過(guò)人工智能技術(shù)還原和再塑歷史場(chǎng)景，將教材中的理論知識(shí)轉(zhuǎn)換為生動(dòng)的敘事，學(xué)習(xí)者可以借助智能技術(shù)穿越時(shí)空，化身歷史人物參與歷史的“進(jìn)程”，以“劇中人”的身份在“進(jìn)行時(shí)態(tài)”中感受歷史的厚重。

沉浸式體驗(yàn)通過(guò)學(xué)習(xí)者的直觀感受推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的展開，是信息沉浸、感官沉浸與大腦意識(shí)沉浸的高度統(tǒng)一，它使學(xué)習(xí)者在擬像化的情景中擁有身臨其境的現(xiàn)場(chǎng)感受，這種感受是人的身體、心靈等向現(xiàn)實(shí)世界敞開的開放態(tài)度[3]，是主觀與客觀、感性與理性的統(tǒng)一，由此深度沉浸帶來(lái)的在場(chǎng)感不僅是指空間中的在場(chǎng)，還蘊(yùn)含著身體先行與心理沉浸的意味。如康德所言，時(shí)間與空間是人的先驗(yàn)直觀感受形式[4]，在深度沉浸的感受性學(xué)習(xí)中，時(shí)空維度與身體維度呈現(xiàn)難舍難分的糾纏狀態(tài)，學(xué)習(xí)者在空間上不斷突破物理與心理邊界、現(xiàn)實(shí)與虛擬邊界，在時(shí)間上則實(shí)現(xiàn)了過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的有效融合，使歷史記憶得以激活與再造。虛實(shí)疊加、時(shí)空界限消弭的教育環(huán)境使學(xué)習(xí)者超脫于特定的時(shí)空約束，擁有身心在場(chǎng)的包圍感與縱深感[5]，在認(rèn)知、身體與環(huán)境三維耦合中產(chǎn)生類似于“心流”的忘我狀態(tài)，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。

沉浸式體驗(yàn)在形式上吸引學(xué)習(xí)者的注意力，在內(nèi)容上引發(fā)學(xué)習(xí)者的情感共鳴，形式與內(nèi)容的疊加共同推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。在智能化的思想政治教育中，教育者可以借助虛擬仿真環(huán)境構(gòu)造具有動(dòng)態(tài)性與開放性的教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容呈現(xiàn)方式的場(chǎng)景化與全息化。一方面，仿真的教育場(chǎng)景吸引學(xué)習(xí)者的注意力，豐富的內(nèi)容與具身化的呈現(xiàn)形式增強(qiáng)了思政課的吸引力與感染性，使學(xué)習(xí)者穿透以往被視為晦澀難懂的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與教育內(nèi)容產(chǎn)生具身化關(guān)聯(lián)，同時(shí)人工智能還通過(guò)空間疊嵌、制造懸念的圖像內(nèi)容[6]，延長(zhǎng)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的注意力；另一方面，學(xué)習(xí)者能夠在直觀體悟中引發(fā)情感共鳴，形成新的情感認(rèn)同，從而堅(jiān)定立場(chǎng)，為自身的道德行為奠基?？傊?，沉浸式體驗(yàn)產(chǎn)生的注意力的高度集中、基于直觀感受生發(fā)的情感認(rèn)同等為教育者提供了說(shuō)理的契機(jī)，有助于教師將思政課的道理講活、講深。

（二）人機(jī)對(duì)話拓寬思想政治教育的廣度

生成式人工智能將有效賦能自適應(yīng)學(xué)習(xí)路徑[7]人機(jī)的個(gè)性化對(duì)話可以擴(kuò)展思想政治教育的內(nèi)容廣度。首先，生成式人工智能可以實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)者的一對(duì)一對(duì)話，學(xué)習(xí)者在生活和學(xué)習(xí)中遭遇的問(wèn)題都可以在對(duì)話中得到有針對(duì)性的解答；其次，人工智能可以在對(duì)話中進(jìn)一步收集和分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為學(xué)習(xí)者提供有針對(duì)性的學(xué)習(xí)計(jì)劃和資源，這為個(gè)性化學(xué)習(xí)帶來(lái)了新機(jī)遇；再次，人機(jī)對(duì)話并不拘泥于某一特定的主題，而是賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與和內(nèi)容選擇的自主性，這使思想政治教育的內(nèi)容更具廣泛性；最后，在內(nèi)容的生產(chǎn)中，生成式人工智能通過(guò)機(jī)器自主學(xué)習(xí)與知識(shí)遷移生成創(chuàng)造性內(nèi)容，這有助于打破學(xué)科間的專業(yè)壁壘，改變知識(shí)割裂的現(xiàn)實(shí)境況，使思想政治教育內(nèi)容呈現(xiàn)交叉融合和開放包容的特色，在同倫理學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的交叉中打造自身的居間性，對(duì)此，教育者可以借助生成式人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，為不同專業(yè)和知識(shí)背景或不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的大學(xué)生定制內(nèi)容交叉的個(gè)性化教育內(nèi)容。

人機(jī)之間發(fā)生的有意義溝通可以建構(gòu)不斷生成的意義場(chǎng)域，開放和深入的對(duì)話能夠延展思想政治教育的意義廣度。生成式人工智能具有強(qiáng)大的深度學(xué)習(xí)能力，可以模擬人類的交往方式，機(jī)器由此不再只是工具，而是搖身一變成為學(xué)習(xí)者的伙伴[8]，這可為思想政治教育生成連續(xù)對(duì)話的精神交往空間，使得學(xué)習(xí)者消除與人交流的顧慮，與機(jī)器之間形成坦誠(chéng)的思想對(duì)話。生成式人工智能可以展開趨近于蘇格拉底式的人機(jī)對(duì)話，即作為智能化的蘇格拉底擔(dān)任“助產(chǎn)婆”角色[9，基于學(xué)習(xí)者的主動(dòng)發(fā)問(wèn)展開持續(xù)性追問(wèn)，誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)人的生存意義和思想行為進(jìn)行持續(xù)的理論和邏輯思考，這增強(qiáng)了思想政治教育以文化人、以理服人和以德育人的魅力[10]，在空間上不斷延展學(xué)生的意義世界。

隨時(shí)隨地的人機(jī)交互打破了教育時(shí)間和教育空間的制度化樣態(tài)，拓寬了思想政治教育的時(shí)空廣度。未來(lái)學(xué)習(xí)可以發(fā)生在任何時(shí)間與任何場(chǎng)域之中，智能時(shí)代學(xué)習(xí)平臺(tái)的搭建使思想政治教育不再局限于制度化教育的時(shí)間和固定的學(xué)校場(chǎng)域之中，當(dāng)學(xué)習(xí)者有求知需要和思想困惑時(shí)可隨時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，這有助于學(xué)習(xí)者在多樣化的場(chǎng)域和碎片化的時(shí)間中獲得多元化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也營(yíng)造出泛在的教育和學(xué)習(xí)氛圍，推動(dòng)思想政治教育的發(fā)展。

（三）全景視角提高思想政治教育的精度

智能時(shí)代為思想政治教育提供了全景視角，借助學(xué)習(xí)分析、大數(shù)據(jù)技術(shù)等，教育者能夠進(jìn)行教育全過(guò)程的數(shù)據(jù)收集，多維度和有層次地分析學(xué)習(xí)者的多模態(tài)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)性。在教學(xué)活動(dòng)前，教育者能夠通過(guò)技術(shù)追蹤做好學(xué)情分析，研判學(xué)習(xí)者前期的課程學(xué)習(xí)情況與學(xué)習(xí)效果，并根據(jù)以往的數(shù)據(jù)推測(cè)本次課程可能遇到的困難；在教學(xué)過(guò)程中，教育者可以依托人工智能的情感計(jì)算實(shí)時(shí)記錄學(xué)習(xí)者的姿勢(shì)動(dòng)作、腦波數(shù)據(jù)、面部表情、心率等，掌握學(xué)習(xí)者的深度沉浸指數(shù)以及心理感受等指標(biāo)，精確錨定學(xué)習(xí)者的情感訴求及可能疑難，進(jìn)行即時(shí)性回應(yīng)與指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教育者與學(xué)習(xí)者在需求側(cè)的有效對(duì)接，進(jìn)而將思政課的道理講透；在教學(xué)活動(dòng)后，智能技術(shù)也能夠通過(guò)數(shù)據(jù)為教育者直觀形象地展現(xiàn)動(dòng)態(tài)的教育效果，對(duì)教學(xué)過(guò)程中的人機(jī)互動(dòng)和師生互動(dòng)的參與度進(jìn)行評(píng)估，了解師生身體與心智在教育活動(dòng)中的參與和投入程度，并通過(guò)因果效應(yīng)的計(jì)算為教育者溯因，全方位呈現(xiàn)各教育要素的相互作用機(jī)制?？梢钥闯?，智能時(shí)代改變了傳統(tǒng)的單維的結(jié)果性評(píng)價(jià)，走向基于數(shù)據(jù)追蹤的多維的點(diǎn)、線、面的立體式一對(duì)一評(píng)價(jià)，它更注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、過(guò)程與增值，關(guān)注學(xué)習(xí)者的能力表現(xiàn)。

人工智能的全景視角具有回顧性，能夠發(fā)現(xiàn)深層次教育規(guī)律，實(shí)現(xiàn)教育反饋與總結(jié)的精準(zhǔn)性。人工智能基于海量數(shù)據(jù)改變教育中的單一因果性思維困境，輔之以相關(guān)性、預(yù)測(cè)性以及綜合性等思維。由是，基于海量的教育數(shù)據(jù)和對(duì)學(xué)習(xí)者多維畫像的可視化呈現(xiàn)，人工智能可以利用數(shù)據(jù)挖掘和建模技術(shù)對(duì)教育大數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、回歸與建模，建立不同變量間的相關(guān)關(guān)系，以可視化的方式揭示隱含在海量數(shù)據(jù)中的不同變量的深層次規(guī)律，幫助教育者總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)思想政治教育的全景展現(xiàn)與意義關(guān)聯(lián)。

全景化的智能技術(shù)富有前瞻性，能夠有效預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的價(jià)值傾向以及可能出現(xiàn)的心理和思想問(wèn)題，進(jìn)行實(shí)時(shí)預(yù)警與適時(shí)干預(yù)，實(shí)現(xiàn)教育預(yù)測(cè)的精準(zhǔn)性。首先，人工智能能夠基于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、態(tài)度和行為的多維數(shù)據(jù)，具體準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)其內(nèi)容偏好，進(jìn)行教育內(nèi)容的精準(zhǔn)化推送與定制化開發(fā)。其次，通過(guò)抓取關(guān)鍵詞、跟蹤語(yǔ)用分析等技術(shù)手段[1]，人工智能可以對(duì)學(xué)習(xí)者的思想展開動(dòng)態(tài)評(píng)估，對(duì)其未來(lái)可能出現(xiàn)的思維與行為動(dòng)向進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)警，為教育者提供可能的應(yīng)對(duì)方案，優(yōu)化現(xiàn)行的教育方法，增強(qiáng)思想政治教育的預(yù)控能力，這有助于防范和化解意識(shí)形態(tài)風(fēng)險(xiǎn)。

二、智能時(shí)代思想政治教育遭遇的可能風(fēng)險(xiǎn)

無(wú)論是否情愿，人類的生存方式已經(jīng)被急劇變化的智能技術(shù)所塑造。智能技術(shù)不斷更新思想政治教育的理念與方法，實(shí)現(xiàn)各環(huán)節(jié)、各要素的智能化發(fā)展。然而，技術(shù)不僅給教育帶來(lái)進(jìn)步，也帶來(lái)新問(wèn)題，對(duì)此，我們有必要澄清可能的風(fēng)險(xiǎn)，以發(fā)揮智能技術(shù)的最大效用。

（一）虛擬與現(xiàn)實(shí)的分離導(dǎo)致自我失衡

在海德格爾看來(lái)，技術(shù)本質(zhì)上就是一種解蔽方式[12]，多技術(shù)集成的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境將學(xué)習(xí)者從現(xiàn)實(shí)世界帶到虛擬世界中進(jìn)行深度體驗(yàn)，不斷去除知識(shí)的遮蔽。然而，虛實(shí)之間的強(qiáng)烈差異也使學(xué)習(xí)者面臨虛實(shí)沖突，二者的博弈可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出現(xiàn)混亂與失衡。具體來(lái)看，智能時(shí)代帶來(lái)的沉浸式體驗(yàn)改變了思想政治教育的抽身感與疏離感，遵循虛實(shí)共生——人機(jī)協(xié)同——境身合一的教育邏輯，學(xué)習(xí)者獲得身臨其境的感官體驗(yàn)，但在虛實(shí)的切換中也容易產(chǎn)生不同危機(jī)，甚至可能遭遇虛實(shí)之間的灰色地帶引發(fā)的思想道德問(wèn)題。

虛擬世界的強(qiáng)勢(shì)造成“虛擬對(duì)現(xiàn)實(shí)的侵蝕”危機(jī)。真實(shí)世界與虛擬世界的重合與疊加提升了學(xué)習(xí)者的真實(shí)感與沉浸感，學(xué)習(xí)者依托于外部的虛體進(jìn)人虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)域，形成“現(xiàn)實(shí)我”與“虛擬我”的交互沉浸。13]虛擬與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比使學(xué)習(xí)者在虛擬世界體驗(yàn)不同身份帶來(lái)的妙趣與快樂(lè)，同時(shí)也具有了不同身份的自我認(rèn)知與意識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)虛擬場(chǎng)景中的新身份產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感，但虛擬世界的高度自主性和愉悅性與現(xiàn)實(shí)中的自我形成強(qiáng)烈反差，當(dāng)虛擬世界中的自我及其身份認(rèn)同占據(jù)主導(dǎo)地位時(shí)，個(gè)體容易將情感與意識(shí)更多地投入到虛擬場(chǎng)境中，從而在現(xiàn)實(shí)世界中遭遇角色沖突等問(wèn)題。

現(xiàn)實(shí)世界的強(qiáng)勢(shì)造成“現(xiàn)實(shí)對(duì)虛擬的控制”危機(jī)。思想政治教育中的虛擬體驗(yàn)具有沖擊性與低延時(shí)性等特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者可以迅速進(jìn)入逼真的鏡像世界之中并獲得豐富的感性體驗(yàn)，由是，理性內(nèi)容具有了感性的形式，在感性經(jīng)驗(yàn)與理性思考的共同作用下，學(xué)習(xí)者習(xí)得了完整的知識(shí)。但當(dāng)學(xué)習(xí)者切換到現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界的不同以及現(xiàn)實(shí)世界的持久性和延續(xù)性，使得學(xué)習(xí)者在虛擬世界獲得的感性經(jīng)驗(yàn)與理性思考無(wú)法繼續(xù)?，F(xiàn)實(shí)世界對(duì)虛擬世界的支配與宰制導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在虛擬角色中獲得的體驗(yàn)和感受中斷，這弱化了沉浸式體驗(yàn)帶來(lái)的生動(dòng)性。

除此之外，當(dāng)虛擬世界成為人的第二生存空間時(shí)，虛實(shí)邊界會(huì)產(chǎn)生諸多灰色地帶。在這一場(chǎng)域中，人在現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界中習(xí)得的倫理道德和思想意識(shí)已不具有完全的合法性、規(guī)范性和適用性，這將產(chǎn)生規(guī)則與權(quán)力、秩序與沖突等多重問(wèn)題，也將改變學(xué)習(xí)者的思想行為和價(jià)值觀念，進(jìn)而削弱價(jià)值觀培育的話語(yǔ)權(quán)威，形成不受控制的散亂力量，出現(xiàn)消解思想政治教育整體效果的風(fēng)險(xiǎn)。

（二）人的“面對(duì)面”空?qǐng)鲋率箓惱淼赖玛I如

人與人的“面對(duì)面”相遇促使倫理道德直接產(chǎn)生。在列維納斯的思想中，“面容”（臉）是他者出現(xiàn)的標(biāo)志，正是在人與人的“面對(duì)面”中，人的倫理性得以“綻出”，因此，當(dāng)個(gè)體直視他者的面容時(shí)，他者作為絕對(duì)的、外在的和超越的異于我的存在，不斷抵制個(gè)體的占有和征服[14]，這在根本上規(guī)定了個(gè)體對(duì)于他者的絕對(duì)責(zé)任，使人進(jìn)入到倫理生活之中。儒家思想有著與列維納斯思想的相通性，在孟子的思想中，“以羊易?！钡裙适露缄U述了“面對(duì)面”的“見(jiàn)”這一行為對(duì)于倫理道德發(fā)生的重要性。在現(xiàn)實(shí)的情景中，“面對(duì)面”的相“見(jiàn)”不再是簡(jiǎn)單的生理活動(dòng)，而是被賦予了道德的本性[15]，在他者的直視中，人的不忍之心與羞愧之情被直接激發(fā)出來(lái)。究其緣由，與他人的照面產(chǎn)生一種根源性的存在體驗(yàn)[16]，形成一個(gè)與“我”的生命存在連成一體的意義結(jié)構(gòu)，可見(jiàn)，“面對(duì)面”相遇衍生出與他者共同的生存境遇，使得人的倫理道德得以發(fā)生。

人機(jī)交互以人與智能機(jī)器的直接交互，代替思想政治教育中的人與人“面對(duì)面”的交互，在一定程度上阻礙了倫理道德的發(fā)生。在智能時(shí)代，人工智能技術(shù)已經(jīng)從弱人工智能逐漸走向強(qiáng)人工智能，它通過(guò)強(qiáng)大的深度學(xué)習(xí)技術(shù)使自身?yè)碛信c人類相似的思維能力和情感能力，表現(xiàn)出“類人化”的特征，于是人工智能可以模仿人與人之間的對(duì)話，并在持續(xù)的對(duì)話交流中不斷影響學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念，達(dá)到教育效果。然而，不可回避的是，生成式人工智能雖然可以基于情感計(jì)算模擬人類的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，但它本身缺乏人的真實(shí)情感，這導(dǎo)致在人機(jī)對(duì)話中，人工智能無(wú)法完全掌握人的情感和思想動(dòng)態(tài)，人機(jī)交往也難以催生學(xué)習(xí)者的道德情感與道德行為。思政課中的師生和生生交互本身是人的倫理道德得以發(fā)生的重要契機(jī)，智能時(shí)代人工交互的普遍性吞噬了真實(shí)交往空間，課堂中的“面對(duì)面”交互從直接轉(zhuǎn)向間接，人與人的心靈相通與精神相遇也隨之漸趨殆盡，對(duì)此，韓炳哲指出，這種“目光缺失的交流”讓人遠(yuǎn)離“他者”［17］可見(jiàn)，人機(jī)交互雖使學(xué)習(xí)者習(xí)得理論知識(shí)，卻無(wú)法形成與他者共在的倫理意識(shí)，其公共精神與公共德性也逐漸旁落。

（三）全景凝視造成人的個(gè)性化式微

智能技術(shù)為思想政治教育創(chuàng)造了新機(jī)遇，同時(shí)也設(shè)計(jì)出一個(gè)數(shù)字化的全景式監(jiān)控機(jī)制，呈現(xiàn)“類人化”的凝視作用。凝視具有交互的被動(dòng)性特征，福柯將其視為一種權(quán)力機(jī)制，人在集體和匿名的凝視中被拋入權(quán)力的規(guī)訓(xùn)之中。智能時(shí)代從“無(wú)主體的凝視”和“有主體的凝視”進(jìn)化到“超主體的凝視”[18]，這意味著凝視者已經(jīng)不再是人而是算法，且其凝視技術(shù)更為隱蔽與微觀。因此，思想政治教育中的技術(shù)客體作為凝視者漸趨“主體化”，教育主體作為被凝視者展現(xiàn)為一種“赤裸的生命”，其主體性逐漸機(jī)器化[19]，呈現(xiàn)出智能化教育中的“二律背反”。

智能技術(shù)的全景化展現(xiàn)看似為學(xué)習(xí)者提供了個(gè)性化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，但它是依賴于技術(shù)和算法的精準(zhǔn)控制。如同斯蒂格勒所言，數(shù)字化體現(xiàn)的是群體化的投射，“我”的個(gè)性化其實(shí)就是“我們”的個(gè)性化[20]，這折射出智能化教育中存在的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的集體化”問(wèn)題。在智能時(shí)代，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)具有超越工業(yè)社會(huì)和信息社會(huì)的“超可復(fù)制性”，在人機(jī)互動(dòng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的表象之下，暗含著程序化的精心設(shè)計(jì)，數(shù)據(jù)程序的批量生產(chǎn)弱化了個(gè)體的創(chuàng)造力。作為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的原住民，大學(xué)生習(xí)慣于借助現(xiàn)代化的技術(shù)手段獲取信息，并在技術(shù)中展現(xiàn)和暴露自己，進(jìn)而在無(wú)形中參與全景機(jī)制的運(yùn)行。從表面上看，他們確實(shí)從平臺(tái)上檢索到知識(shí)，但本質(zhì)上這些內(nèi)容都是智能技術(shù)通過(guò)算法等推送的，個(gè)性化教學(xué)背后仍然潛藏著去個(gè)性化的危機(jī)。

智能技術(shù)造就的全景化凝視專注于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程，它全面捕捉個(gè)體的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)并對(duì)其進(jìn)行保留和分析，然而，作為集體記憶的數(shù)字化持留將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)固化為數(shù)字符碼，消解著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性。立足于經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的機(jī)制，胡塞爾提出了基于當(dāng)下感知的第一持留和基于想象的第二持留，斯蒂格勒認(rèn)為胡塞爾遺漏了持留的有限性和差異的同一性[2]，在此基礎(chǔ)上提出了作為技術(shù)代具的第三持留，它使第一持留與第二持留得以保存下來(lái)。人工智能的全息記憶生成了第三持留的記憶載體，由此學(xué)習(xí)者的記憶不再停留于自身經(jīng)驗(yàn)，也不局限于特定時(shí)空，而是能夠以數(shù)字代碼的形式被迅速?gòu)?fù)制。然而，人工智能技術(shù)并不能完全描述學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀與情感的變化與發(fā)展，其所記錄的個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和過(guò)程數(shù)據(jù)只是作為一種抽象的共有的符碼來(lái)展現(xiàn)，這進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的同質(zhì)化與空洞化[22]，其記憶也喪失了敘事性。

全景凝視的教育追求極致的確定性，湮滅了學(xué)習(xí)者本身的多樣性與精神的豐富性。現(xiàn)代技術(shù)致力于使存在者以某種特定的方式呈現(xiàn)出來(lái)，具有強(qiáng)制性與唯一性特點(diǎn)，由此現(xiàn)代技術(shù)正成為人類解蔽的唯一方式，它切斷了學(xué)習(xí)者與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系，在這個(gè)過(guò)程中，數(shù)字思維成為教育中的主導(dǎo)思維，學(xué)習(xí)者被數(shù)據(jù)化，這導(dǎo)致教育對(duì)學(xué)習(xí)者本身的遺忘。

三、智能時(shí)代思想政治教育的現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)

斯蒂格勒賦予技術(shù)超越工具的存在論意義，在他看來(lái)，人類先天的非自足性決定了人必須依靠工具和技術(shù)進(jìn)行生存，即技術(shù)對(duì)人具有構(gòu)成意義，在這個(gè)層面上，人類的進(jìn)化就是作為技術(shù)性存在的進(jìn)化。隨著技術(shù)的不斷迭代更新，人工智能賦能現(xiàn)代教育是大勢(shì)所趨，在這個(gè)過(guò)程中，教育不僅享受著技術(shù)的紅利，也遭遇著風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)此我們應(yīng)當(dāng)有所警惕，并進(jìn)行相應(yīng)改變，以避免技術(shù)對(duì)人的反噬。

（一）在虛實(shí)的共生融通中深化思想政治教育

作為現(xiàn)實(shí)鏡像的虛擬世界是經(jīng)由技術(shù)建構(gòu)起來(lái)的人造景觀，法國(guó)思想家德波認(rèn)為這種景觀社會(huì)消解了人們的主體意識(shí)[23]，當(dāng)人過(guò)度沉浸在景觀制造的擬像世界之中，符號(hào)意義便取代了人的存在意義。在智能化的思想政治教育圖景中，虛擬的表象勝過(guò)現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)物，學(xué)習(xí)者追求的只是表象的意義，失去了對(duì)真實(shí)的尋求，導(dǎo)致其思想行為具有無(wú)根性。因此，我們需要對(duì)智能時(shí)代教育中的虛擬生存進(jìn)行確認(rèn)，重思人的存在性本身，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)虛實(shí)共生的教育樣態(tài)。

要實(shí)現(xiàn)虛實(shí)教育空間的相互映射和動(dòng)態(tài)交互，首先應(yīng)明確虛擬與現(xiàn)實(shí)的界限。在智能時(shí)代，思想政治教育具有虛實(shí)二重性，現(xiàn)實(shí)世界是虛擬世界的前提與基礎(chǔ)，虛擬世界是現(xiàn)實(shí)世界的擬像與超越，虛實(shí)之間必須保持一定的界限，否則一方的強(qiáng)勢(shì)發(fā)展必將破壞兩者的平衡關(guān)系，或使思想政治教育失去現(xiàn)實(shí)根基，或?qū)е轮悄芑乃颊n失去活力。因此，思想政治教育既要扎根于現(xiàn)實(shí)的教育沃土之中，又要更新教育方法，實(shí)現(xiàn)教育要素的智能化，保持虛實(shí)之間的必要張力。

其次，思想政治教育要推動(dòng)學(xué)習(xí)者形成虛實(shí)思維，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生存與虛擬生存的共生融通。思想政治教育應(yīng)注重培育學(xué)習(xí)者的虛擬思維與現(xiàn)實(shí)思維，彌合虛實(shí)落差，一是在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的想象力和思維的創(chuàng)造性，在自由的思想空間中培育其富有想象的虛擬思維；二是在擬像世界的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生回歸現(xiàn)實(shí)世界，以現(xiàn)實(shí)為出發(fā)點(diǎn)升華其沉浸式感受，培育其現(xiàn)實(shí)思維，使虛擬世界中的思想和行為能夠在現(xiàn)實(shí)中落地。在培育虛實(shí)思維的基礎(chǔ)上，思想政治教育必須增強(qiáng)虛實(shí)一體性，現(xiàn)實(shí)生存具有基礎(chǔ)性，虛擬生存則具有超越性[24]，兩者的共生融通必將推動(dòng)思想政治教育的質(zhì)量提升，基于此，教育必須持虛實(shí)共生的原則，使智能化的思想政治教育水平最大化。

最后，教育應(yīng)喚醒學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在虛實(shí)二重世界中的主體地位。教育者應(yīng)幫助學(xué)生厘清虛擬世界中的主體是在現(xiàn)實(shí)主體的基礎(chǔ)上形成的，人之所以擁有擬象化的身份是因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)技術(shù)將真實(shí)主體轉(zhuǎn)化為數(shù)字主體，人才能夠在虛實(shí)之間實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的延展。但必須認(rèn)識(shí)到，這種虛擬主體并不能直接行使權(quán)利，也無(wú)法直接承擔(dān)責(zé)任與義務(wù)，其實(shí)質(zhì)只是一種偽主體[25]，對(duì)此，教育者需要培育學(xué)生的主體意識(shí)，使其在現(xiàn)實(shí)世界中成長(zhǎng)為具有責(zé)任意識(shí)的權(quán)利主體，將思想政治教育中的理論知識(shí)化身為實(shí)踐行為。

（二）在“面對(duì)面”相遇中催生倫理道德

“面對(duì)面”相遇是人的倫理道德得以產(chǎn)生的前提，智能化的思想政治教育需要實(shí)現(xiàn)人人、人機(jī)的倫理照面。思想政治教育旨在培養(yǎng)個(gè)體形成良好的思想政治與道德素養(yǎng)，道德的產(chǎn)生本身依附于倫理，其中倫理使人超越個(gè)人的孤立性，成為具有公共本質(zhì)的普遍性存在者；道德在倫理的基礎(chǔ)上，使個(gè)體將倫理的普遍性內(nèi)化為自身的德性，在不同的倫理之中產(chǎn)生相應(yīng)的實(shí)踐智慧，從而成為真正的道德主體。如前所述，“面對(duì)面”是倫理道德得以“綻出”的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，恰如凱西所言，列維納斯之所以將“面對(duì)面”看作是倫理關(guān)系形成的前提，是因?yàn)槿说拿嫒菀绕渌糠值谋憩F(xiàn)更為突出和鮮明[26]當(dāng)然，除了人的面容之外，其他存在物也能在與人的照面中傳達(dá)出共在性的生命境遇，顯現(xiàn)并表達(dá)道德要求，使人在“面對(duì)面”相遇中喚起內(nèi)心的良知，只不過(guò)它們的交融作用較弱，因此，我們需要挖掘人機(jī)互動(dòng)中的倫理道德“綻出”的可能性，并保持思想政治教育中師生與生生“面對(duì)面”對(duì)話交往的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)人機(jī)與人人的共在交互。

首先，要使學(xué)習(xí)者的倫理道德在人機(jī)“面對(duì)面”交互中得到生發(fā)，就要實(shí)現(xiàn)人工智能的情感轉(zhuǎn)向，生成人機(jī)共在的生存境遇。人機(jī)交互之所以未能使人的倫理道德“綻出”，在于機(jī)器本身存在情感缺失。當(dāng)前的人工智能不會(huì)因?yàn)閰捑攵械綗o(wú)聊，也不會(huì)因痛苦而結(jié)束運(yùn)行，情感的闕如導(dǎo)致人在與機(jī)器進(jìn)行交互時(shí)難以感受情感的共鳴[27]，由此，學(xué)習(xí)者傾向于將其視為外在的工具，而不是和人類一樣具有情感和生命的存在，倫理也就難以生成。人工智能的情感對(duì)于其智能化水平具有重要作用，明斯基曾談到“關(guān)鍵不在于智能機(jī)器能否擁有情感，而在于沒(méi)有情感的機(jī)器是否智能”[28]，對(duì)此，未來(lái)的人工智能技術(shù)應(yīng)不斷發(fā)展情感水平，發(fā)揮它之于人的替代補(bǔ)償作用，使學(xué)習(xí)者在人機(jī)交互的教育過(guò)程中能夠感受到人機(jī)之間的具身交融和共情的產(chǎn)生，從而建立信任，形成人機(jī)情感的深度交織。

其次，教育中人與人的“面對(duì)面”交往具有不言而喻的重要性，智能時(shí)代的思想政治教育應(yīng)保障基本的人與人之間的“面對(duì)面”關(guān)系。人與人的“面對(duì)面”相遇開啟了語(yǔ)言的倫理轉(zhuǎn)向，這意味著無(wú)需任何符號(hào)中介就能夠形成以倫理責(zé)任為前提的對(duì)話關(guān)系，但在智能化的教育活動(dòng)中，技術(shù)對(duì)師生之間的交往進(jìn)行了多重介人，形成了以技術(shù)作為居間調(diào)節(jié)、以技術(shù)作為他者以及以技術(shù)作為背景的師生關(guān)系，推動(dòng)著“人一機(jī)一人”教育實(shí)踐關(guān)系的形成[29]，對(duì)人與人“面對(duì)面”的交往關(guān)系形成沖擊。作為提升人的生命價(jià)值與存在意義的課程，思想政治教育必須將學(xué)習(xí)者嵌人到與他人的倫理關(guān)系中，在真實(shí)的師生和生生交往中建構(gòu)起倫理共同體，在精神交融與心靈共鳴中彌補(bǔ)人機(jī)交互的不足，從而推動(dòng)道德與人性的建構(gòu)。

（三）在“弱式教育”中培養(yǎng)個(gè)性化之“思”

技術(shù)最初被理解為“制造與使用人造物”，其發(fā)揮的是替代和延展人類器官功能的作用，即技術(shù)只是人類的工具，因此在教育領(lǐng)域中，信息技術(shù)的發(fā)展雖然催生了在線教育、遠(yuǎn)程教育等教育模式，但并未在根本上撼動(dòng)傳統(tǒng)的集體授課，而只是作為集體教學(xué)的輔助工具而運(yùn)用，它主要以人為中心[30]，然而，智能時(shí)代的技術(shù)已經(jīng)不再停留于模擬和擴(kuò)展人的感官能力，而是能夠嵌入人的整個(gè)生命中，它為思政課帶來(lái)的全景視角雖使教育更趨全面與高效，同時(shí)也給學(xué)習(xí)者造成了去個(gè)性化、去特殊性、去隱私化的問(wèn)題。對(duì)此，思想政治教育的注意力應(yīng)集中在構(gòu)成學(xué)生的個(gè)性化之“思”本身。

思想政治教育要淡化智能技術(shù)帶來(lái)的全景視角，在保證學(xué)生政治立場(chǎng)正確的前提下，追求一種充滿開放性和不確定性的“弱式教育”。追求全景凝視的思想政治教育本質(zhì)上是一種“強(qiáng)式教育”，它力求對(duì)學(xué)習(xí)者達(dá)到百分之百的了解，在這種技術(shù)的凝視中，人不斷去除差異性、趨向同一性。比斯塔在其著作中將現(xiàn)代教育分為“強(qiáng)式教育”和“弱式教育”兩種類型，批判這種追求確定結(jié)果和避免一切風(fēng)險(xiǎn)的“強(qiáng)式教育”，他認(rèn)為試圖使教育成為一臺(tái)運(yùn)行完美的機(jī)器，最終只能導(dǎo)致教育反對(duì)其自身。[31］正如海德格爾所揭示的，存在本身具有“向來(lái)我屬性”，人之存在的本質(zhì)即為去存在，由此教育主體也應(yīng)當(dāng)是向世界敞開的，教育要涵養(yǎng)學(xué)生的主體性，提升學(xué)生的個(gè)性化和生命意義就不可規(guī)避地存在一定風(fēng)險(xiǎn)?！叭跏浇逃狈磳?duì)以全景化的人工智能技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行監(jiān)視，而是強(qiáng)調(diào)在必要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)利用技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者的情況進(jìn)行記錄與分析，它在更多意義上發(fā)揮的是思想政治教育“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的作用，努力在開放的“縫隙”中為學(xué)生的主體性生長(zhǎng)提供空間。

智能化的教育使得知識(shí)的獲得具有極高的便捷性，技術(shù)的“計(jì)算性思維”不斷催生學(xué)習(xí)者的“無(wú)思”化學(xué)習(xí)樣態(tài)。要轉(zhuǎn)變智能教育可能帶來(lái)的去個(gè)性化風(fēng)險(xiǎn)，思想政治教育必須站穩(wěn)育人的立場(chǎng)，將培養(yǎng)具有批判性思維能力與創(chuàng)新性思維能力的主體作為智能時(shí)代的教育目標(biāo)。趙汀陽(yáng)認(rèn)為以“否定詞”為表征的反思意識(shí)是人類意識(shí)革命的起點(diǎn)[32]，人類高于人工智能的地方在于人具有否定性思維，人能夠提出疑問(wèn)、懷疑、排除和反思等。基于此，教育首先應(yīng)發(fā)展學(xué)生的否定性和批判性思維，使其對(duì)真理保有不斷進(jìn)行理論思考的可能性，在持續(xù)的思考中使思想政治理論歷久彌新；其次，在此基礎(chǔ)上，學(xué)校教育要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，使其在否定與質(zhì)疑的思維中進(jìn)行創(chuàng)新性變革，提升創(chuàng)新思維與創(chuàng)造能力，能夠從容應(yīng)對(duì)技術(shù)的凝視與同質(zhì)化風(fēng)險(xiǎn)，成長(zhǎng)為未來(lái)社會(huì)的主導(dǎo)者和創(chuàng)造者，而不是技術(shù)的附庸。

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（責(zé)任編輯 陳春陽(yáng))