知識、社會、學(xué)生是勞動教育課程生成的三個基本變量。勞動教育課程是知識的結(jié)構(gòu)化、邏輯化、系統(tǒng)化，與知識體系密不可分；勞動教育課程依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和國家戰(zhàn)略需求而設(shè)，是實現(xiàn)國家一定戰(zhàn)略目標(biāo)的錨點(diǎn)，與國家戰(zhàn)略需求密不可分；勞動教育課程是學(xué)校培養(yǎng)人才的載體和支撐，人才培養(yǎng)是勞動教育課程的基本動因，勞動教育與學(xué)生密不可分。勞動教育課程建設(shè)遵循知識體系的內(nèi)在生產(chǎn)邏輯、遵循國家戰(zhàn)略的需求邏輯、遵循學(xué)生個體的成長邏輯，其本質(zhì)是三重邏輯的耦合。

一、勞動教育課程生成的知識邏輯

（一）勞動教育課程與知識的關(guān)系

知識具有課程意義，且滋養(yǎng)孕育了課程，因為教學(xué)和所有其他專業(yè)活動一樣，是一種“知識密集型”實踐。有關(guān)“什么是知識”的定義極其復(fù)雜多樣，不勝枚舉，而人們之所以相信某種東西是知識或真理，是由于受他們所處社會環(huán)境的影響一—甚至是決定性的影響[1]，因此知識具有一定的社會性特征。課程是各級各類學(xué)校進(jìn)行人才培養(yǎng)的中介和依托。學(xué)科是知識創(chuàng)新和知識傳承的重要載體，一門或多門不同學(xué)科知識的集合便形成課程。從歷時語境看，以中國古代的“六藝”和古希臘時期的“七藝”為代表的知識體系，分別被認(rèn)為是東西方人類文明最早的學(xué)科課程之一。從現(xiàn)實語境看，雖然不同國家、不同教育階段的課程安排千差萬別，但課程的本質(zhì)都是以學(xué)科知識為基本素材，扣合不同層次、不同類型學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)所形成的知識體系，并通過一定的教學(xué)進(jìn)度安排，實現(xiàn)人類知識的傳播、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化。

勞動教育課程作為學(xué)校實施勞動教育以及人才培養(yǎng)的基本載體，以知識作為其基本元素。知識及知識體系生發(fā)了勞動教育課程，揭示了勞動教育課程是以知識為原發(fā)點(diǎn)、以知識的多樣性及其深度耦合為中介的復(fù)雜性綜合體。從目前我國各級各類學(xué)校實施的勞動教育課程形式來看，除了勞動教育理論課之外，日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動等亦構(gòu)成了大中小學(xué)勞動教育課程的主要單元。單就勞動教育理論課程而言，其涵括了勞動教育思想、勞動精神和勞動文化、勞動安全知識等內(nèi)容，是馬克思主義理論、社會學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科知識的集合；日常生活勞動、生產(chǎn)性勞動、服務(wù)性勞動則包含清潔與衛(wèi)生、整理與收納、烹飪與營養(yǎng)等應(yīng)用性知識和操作技能。顯而易見，勞動教育課程是由知識孕生的多樣性與復(fù)雜性社群。

（二）知識生產(chǎn)的邏輯

英國學(xué)者彼得·伯克從知識社會史的角度將人類的知識活動劃分為知識采集、知識加工、知識傳播、知識應(yīng)用等系列過程，這一過程既是人類與知識接觸、運(yùn)用知識的過程，亦是知識碰撞與知識創(chuàng)新的過程。具體而言，知識采集的方式包括調(diào)查、探測、記錄、觀察和實驗等。比如，在國家內(nèi)部，統(tǒng)治者出于控制或消遣目的而求取人口數(shù)量、商業(yè)交往、詩歌繪畫等知識和信息的行動從未停止，有研究認(rèn)為，至少從公元前6世紀(jì)起，在希臘各城邦都曾有過一些準(zhǔn)確程度不同的人口統(tǒng)計資料[2]，中國漢代亦在全國各地實行戶口登記制度。從世界范圍來看，自達(dá)伽馬和哥倫布開啟了人類地理大發(fā)現(xiàn)時代以后，歐洲人從世界各地搜集到的各種信息被源源不斷地輸往歐洲，并逐漸形成了知識地理學(xué)上“中心一邊緣”的二分架構(gòu)。知識加工，又稱知識分析，是把相對原始的信息轉(zhuǎn)化為知識階層所謂的知識的過程，包括描述、分類、編纂、解釋直至理論化或系統(tǒng)化的過程。同時，在知識加工的精細(xì)且復(fù)雜的各環(huán)節(jié)中，隨時夾雜著知識創(chuàng)新的元素，比如在重構(gòu)過程中，“許多信息以碎片的形式涌現(xiàn)，自然，知識生產(chǎn)包括了拼圖般把這些碎片拼湊起來的過程，這類重建或者說恢復(fù)需要知識的幫助，同時也產(chǎn)生了新的知識”。知識傳播是知識加工環(huán)節(jié)之后的新的階段，為了對抗“知識分散”對人們視野造成的“狹隘”的限制，知識傳播勢在必行。當(dāng)然，知識傳播并非單向的傳遞，更是一場有關(guān)信息和理念的對話或“協(xié)商”，在這一過程中同樣不乏創(chuàng)新的元素，因為“革新往往是對現(xiàn)成東西的翻新，是不同文化間碰撞導(dǎo)致的文化變形”。人們在完成知識的采集、分析、加工、傳播等活動后，最終要進(jìn)入到知識的接受和應(yīng)用環(huán)節(jié)，類似于福柯曾指出的知識與權(quán)力的關(guān)系。知識應(yīng)用場景包羅萬象，但工商業(yè)、戰(zhàn)爭、政府、學(xué)術(shù)界等是知識高度“滲透”的場域，因為它們對知識的需求最為強(qiáng)烈。3]

概言之，人類知識生產(chǎn)經(jīng)歷了不斷演進(jìn)、不斷創(chuàng)新、由簡單到復(fù)雜的遞進(jìn)演變歷程，尤其是最近的200多年，由于知識生產(chǎn)進(jìn)一步加速，人類社會的知識生產(chǎn)已經(jīng)逐漸跨越“為知識而知識”的“模式1”時代，進(jìn)人了“知識生產(chǎn)者與知識使用者”協(xié)商合作的“模式2”時代，甚至開啟了知識的“生產(chǎn)者一消費(fèi)者—管理者”協(xié)同互動的“模式3”時代。

（三）基于知識生產(chǎn)邏輯的勞動教育課程

勞動教育課程是政策主導(dǎo)下的國家課程，但由于政策的出臺稍顯匆忙，課程實施的時間較為短暫，針對勞動教育課程的經(jīng)驗總結(jié)和學(xué)理探究暫時不夠全面和深人，我國暫不具備完整的勞動教育課程結(jié)構(gòu)體系，勞動教育課程無論形式還是內(nèi)容均呈碎片化分散和多樣化探索狀態(tài)。

勞動教育課程生成遵循知識的生產(chǎn)邏輯。首先，各種類型層次的學(xué)校要組織精干力量，專門負(fù)責(zé)從縱向維度和橫向維度兩個方向搜集勞動教育素材。在縱向維度上，通過查閱歷史檔案、搜索網(wǎng)絡(luò)資源，或參觀所在城市的文化實物景觀，搜集歷史上優(yōu)秀的勞動模范人物和典型案例；在橫向維度上，充分調(diào)研學(xué)校、家庭、社區(qū)、工廠等不同勞動場景及其勞動種類，詳細(xì)記錄城市和農(nóng)村的不同勞動形態(tài)及其所蘊(yùn)含的勞動教育元素，全景式掃描和掌握散落在人們周圍生活空間和工作空間的勞動教育信息。其次，遴選來自不同學(xué)科專業(yè)（或科目）的骨干教師，組建勞動教育課程開發(fā)團(tuán)隊，對搜集到的原始信息進(jìn)行適當(dāng)描述、分類、解釋和說明，形成邏輯自洽、結(jié)構(gòu)完善、具有適切性教育意義的“專門性”勞動教育課程體系及其配套教材。同時，深入研究不同學(xué)科知識的邏輯特點(diǎn)，適當(dāng)將勞動元素“嵌入”社會學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科專業(yè)的課程和教材之中，形成“輔助性”勞動教育課程體系。再次，不同學(xué)校尤其是層次相同的學(xué)校之間應(yīng)加強(qiáng)溝通和交流，使不同的勞動教育課程能夠及時在校際間“傳播”和“共享”。最后，勞動教育課程在大范圍推廣和實施之前，可以短暫地在個別學(xué)?；蚰昙壴囼炓欢螘r間，通過觀察試驗期勞動教育課程與學(xué)生“接觸”后的實際效果，發(fā)現(xiàn)勞動教育課程中的某些不適當(dāng)因素，從而進(jìn)一步完善勞動教育課程體系。

二、勞動教育課程生成的社會邏輯

（一）勞動教育課程與社會的關(guān)系

課程因應(yīng)社會需求產(chǎn)生和發(fā)展。課程是源于人們在對未來社會及其人的主觀想象的基礎(chǔ)上圍繞知識的序列化、層次化和結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)過程。就勞動教育課程而言，一方面，經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展決定勞動教育課程的設(shè)置，另一方面，勞動教育課程資源依賴于外部經(jīng)濟(jì)社會的供給。

中國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)實需求決定勞動教育課程的設(shè)置。當(dāng)前，我國正處于“百年未有之大變局”和經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，即將開啟的新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革帶來的新陳代謝和激烈競爭前所未有，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，社會凝聚力和共識的構(gòu)建顯得尤為重要。然而，相關(guān)研究顯示，我國小學(xué)生勞動素養(yǎng)存在“知行不一”、勞動榮辱觀有待改善、勞動意愿和勞動主動性有待加強(qiáng)等問題[4]；同時，隨著學(xué)段的增加，大學(xué)生勞動意愿和勞動素養(yǎng)水平也隨之下降。5］這意味著，我國小學(xué)生和大學(xué)生的勞動素養(yǎng)均不盡人意，勞動教育的迫切性比較突出，亟需通過勞動教育課程提升他們的勞動素養(yǎng)。勞動教育課程通過其獨(dú)特的教育方式，不僅有助于提升學(xué)生的實用技能和職業(yè)素養(yǎng)，還可以幫助他們培養(yǎng)尊重勞動、熱愛勞動的良好品質(zhì)。

勞動教育課程資源源于外部經(jīng)濟(jì)社會的供給。勞動教育課程建設(shè)與外部社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)且彼此推動，一方面，勞動教育課程的建設(shè)和實施為經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展培養(yǎng)符合時代需求的全面發(fā)展的“人”，另一方面，勞動教育課程建設(shè)和實施所需的辦學(xué)資源，如勞動教育課程的合法性、人財物以及信息資源需要社會提供。比如，就基礎(chǔ)教育而言，長期以來，我國地方財政幾乎承擔(dān)了基礎(chǔ)教育的全部投資（約 97% ）[6]；就高等教育而言，2021年，中國高等教育總投入占GDP的 1.34% ，其中，公共投入占GDP的比重為 0.83% ，私人投入占GDP的0.44% ［7］當(dāng)下，人類已經(jīng)進(jìn)入人工智能時代，需要勞動教育課程培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才，為此，勞動教育課程需要具備靈活性、多樣化、定制化、跨學(xué)科等特征，這也許意味著，勞動教育課程建設(shè)會更加依賴靈活多樣的資源投人[8]，因為單憑學(xué)校之力已經(jīng)不可能完全實現(xiàn)上述目標(biāo)。

（二）社會需求的邏輯

外部社會需求的歷史階段性和前后連續(xù)性。就世界范圍而言，任何一個歷史時期的經(jīng)濟(jì)社會需求都有其獨(dú)有的歷史階段特征以及與之對應(yīng)的處于主導(dǎo)地位的學(xué)校教育課程形態(tài)。同時，隱藏在歷史階段性背后的是各階段需求的前后連續(xù)性，人類歷史各階段的外部需求之間彼此推動，新需求的提出建立在原有需求的不斷滿足或調(diào)整之上，新舊需求如波浪般共振前行。中國近代以來的每一次教育變革和課程內(nèi)容調(diào)整均建立在對舊事物的“反思”和對新事物的“試誤”的基礎(chǔ)上。9]

外部社會需求的空間異質(zhì)性和主體多元性。不同國家和地區(qū)的政治體制、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展階段和發(fā)展模式彼此不同，同一國家不同區(qū)域的資源狀況、產(chǎn)業(yè)特征、地域文化等亦相互殊異，這些外部需求的空間異質(zhì)性特征必將對學(xué)校課程設(shè)置提出不同的需求。外部社會需求的多元主體包括政府、用人單位和學(xué)生。課程具有鮮明的國家屬性、意志與邏輯[10]，國家權(quán)力通過賦予課程的合法性來影響課程設(shè)置和實施。課程是塑造學(xué)生能力與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的重要媒介，學(xué)校培養(yǎng)的人才最終要進(jìn)人到社會上的各種職業(yè)和崗位之中，因此分布于社會的行政、企業(yè)、事業(yè)單位亦成為課程需求的重要主體。課程是學(xué)生提高個人質(zhì)素、提升家庭階層地位、實現(xiàn)自我價值的重要支撐，學(xué)生及其背后的家庭是學(xué)校課程的直接需求主體。

（三）基于社會需求邏輯的勞動教育課程

勞動教育課程生成要遵循外部需求的歷史階段性和前后連續(xù)性特征。勞動教育課程的形式和內(nèi)容要符合當(dāng)下外部經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求，及時更新課程內(nèi)容，不斷創(chuàng)新課程模式，因為任何國家的課程治理體制都不可能脫離國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展需要。在中國現(xiàn)實維度下，勞動教育課程承載著實現(xiàn)個體意識層面“家庭成員”與集體意識層面“國家公民”身份雙重建構(gòu)的重任[1]，使個體意義上的“我”與社會意義上的“我們”都能夠彰顯“中華民族共同體”的公共本質(zhì)。勞動教育課程的安排要合理關(guān)照勞動教育課程在時間上的前后連續(xù)性，充分挖掘歷史上我國勞動教育課程的優(yōu)秀傳統(tǒng)，彰顯勞動教育課程的歷史性價值；同時，勞動教育課程的安排還要立足于對未來社會圖景的合理想象與精準(zhǔn)預(yù)測，強(qiáng)調(diào)勞動教育課程的超越性價值。

勞動教育課程生成要遵循外部需求的空間異質(zhì)性和主體多元性特征。我國幅員遼闊，區(qū)域差異極大，學(xué)校所處地域的社會發(fā)展程度差異性要求勞動教育課程能夠合理關(guān)切地域經(jīng)濟(jì)、社會樣態(tài)、文化特色，充分發(fā)揮當(dāng)?shù)貏趧咏逃n程資源優(yōu)勢，實現(xiàn)勞動教育課程的多樣性、異質(zhì)性發(fā)展。同時，勞動教育課程要協(xié)調(diào)政府部門、產(chǎn)業(yè)行業(yè)、課程專家、教師群體、學(xué)生及其家庭等多元主體的價值期許，要正視課程專家、教師和學(xué)生、產(chǎn)業(yè)行業(yè)等多元主體在勞動教育課程生成方面的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)，構(gòu)建政府主導(dǎo)與多元協(xié)同、標(biāo)準(zhǔn)化與多樣化并存的勞動教育課程生成機(jī)制。

三、勞動教育課程生成的學(xué)生成長邏輯

（一）勞動教育課程與學(xué)生的關(guān)系

學(xué)生是勞動教育課程實施的對象，是勞動教育課程產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)生是勞動教育課程的接受者，是有待教師和教育工作者精心雕琢的“原木”，如果沒有學(xué)生對勞動教育課程的學(xué)習(xí)需求，勞動教育課程就只是理論層面上的規(guī)劃，無法發(fā)揮其教育的功用，也就失去了存在的意義和依據(jù)。

勞動教育課程是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的規(guī)定者，是學(xué)生不斷成長的重要保障。勞動教育課程描繪了教師“教什么”與學(xué)生“學(xué)什么”等基本圖景，勞動教育課程及其呈現(xiàn)順序決定了學(xué)生要達(dá)到的勞動素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和能力層次水平，這是實現(xiàn)教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)的前提。伴隨年級和專業(yè)的不同，勞動教育課程設(shè)置也會有所差異，明確規(guī)定了不同學(xué)生群體需要學(xué)習(xí)的知識范圍和框架。人才培養(yǎng)的主要途徑是教學(xué)，而勞動教育課程屬于國家課程系列，在各級各類學(xué)校的教學(xué)中占據(jù)核心地位。合理的勞動教育課程設(shè)置對于學(xué)生的身心發(fā)展起著決定性作用，有助于學(xué)生在勞動知識與技能、勞動精神與價值觀等方面實現(xiàn)全面發(fā)展，最終實現(xiàn)人的社會化，并為日后職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)換或接受繼續(xù)教育奠定扎實的基礎(chǔ)和條件。

（二）學(xué)生成長的邏輯

一般而言，教育要完成兩個目標(biāo)，一是助力年輕人擁有個性化的獨(dú)特的生活，使其成長為一個個體的人；二是幫助他們適應(yīng)社會公共生活，使之成為人類共同文化的繼承者。12]

學(xué)生成長需求的多樣化特征。學(xué)生在背景、家境、天賦、興趣和個人愿望等方面的現(xiàn)實差異共同鑄就了學(xué)生成長需求的多樣化特征。以我國為例，1978年，我國普通高中在校生數(shù)1553.1萬人，中等職業(yè)教育在校生212.8萬人，到了2023年，這兩項數(shù)據(jù)分別增加到2803.6萬人和1298.5萬人，分別是1978年的1.8倍和6.1倍。2000年，我國普通本科高校599所，高等職業(yè)院校442所，到了2023年，這兩項數(shù)據(jù)分別增加到1275所和1547所，分別是2000年的2.1倍和3.5倍；同一時期，普通本科在校生從455.2萬人增加到2067.1萬人，?？圃谛Ｉ鷱?00.9萬人增加到1707.9萬人，分別是之前的4.5倍和16.9倍。13]這種數(shù)量意義上的增長帶來的是高中和大學(xué)教育整個特點(diǎn)和整體功能的漸進(jìn)式變化，而高中生和大學(xué)生需求的多樣性是這種變化的主要表現(xiàn)之一。

學(xué)生成長需求的統(tǒng)一性特征。學(xué)生是人類社會共同歷史的繼承者和共同未來的創(chuàng)造者[14]，在成長和發(fā)展過程中需要某些通用的文化知識進(jìn)行滋養(yǎng)，以形塑作為“共同社會”一份子的普適性質(zhì)素。自改革開放以來，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡導(dǎo)致的區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、階層之間的巨大差異甚至斷裂[15]，使這種分化和離心的力量表現(xiàn)得尤為突出，這要求教育在“適應(yīng)每個人各自不同的需要”時，培養(yǎng)“人與人之間融洽的情感聯(lián)系”和“人際交往的共同規(guī)范”，唯有如此，社會持續(xù)發(fā)展所依賴的共同信念才能得以歷久彌新。

（三）基于學(xué)生成長邏輯的勞動教育課程

勞動教育課程的生成需尊重學(xué)生的多樣化需求，正視學(xué)生的主體地位，以學(xué)生發(fā)展為中心?！洞笾行W(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)要“將勞動教育與學(xué)生的個人生活、校園生活和社會生活有機(jī)結(jié)合起來”，同時，“學(xué)校要結(jié)合當(dāng)?shù)睾捅拘嶋H情況”，“研究制定‘學(xué)校學(xué)年（或?qū)W期）勞動教育計劃’”。依循此，勞動教育的課程生成環(huán)節(jié)應(yīng)建基于對各學(xué)段、各類型、各學(xué)科專業(yè)學(xué)生的個人興趣和發(fā)展需求，在合理評估地方和社區(qū)、學(xué)校教育資源的基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)計勞動教育課程。

勞動教育課程的生成要遵循學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一性特征，幫助學(xué)生形成未來社會生活所共同需要的正確的勞動觀念、積極的勞動精神、良好的勞動習(xí)慣和品質(zhì)。勞動教育課程的設(shè)計需要平衡社會內(nèi)部不同群體的力量，使他們形成能夠?qū)ξ磥砉餐鐣鹬罢澈蟿弊饔玫膭趧觾r值觀，強(qiáng)化社會責(zé)任感。

四、“知識一社會一學(xué)生”三重邏輯的耦合

勞動教育課程生成遵循知識的生產(chǎn)邏輯、社會的需求邏輯、學(xué)生的成長邏輯之間的相互耦合，知識生產(chǎn)、社會需求、學(xué)生成長的絲線以勞動教育課程的形式被編制到教育的織物里。三重邏輯的交疊耦合規(guī)定了勞動教育課程的依據(jù)、目標(biāo)、動力和支點(diǎn)。故而，構(gòu)建長效機(jī)制促進(jìn)三重邏輯的耦合，是勞動教育課程生成的有效路徑。

（一）三重邏輯耦合的普適性

第一，任何學(xué)校勞動教育課程的生成都要遵循知識生產(chǎn)邏輯、社會需求邏輯、學(xué)生成長邏輯的耦合，知識生產(chǎn)、社會需求、學(xué)生成長相互依存、彼此轉(zhuǎn)化、交疊影響，統(tǒng)一于勞動教育課程體系，缺少任意一方便無法生成勞動教育課程。人類知識生產(chǎn)遵循內(nèi)在的采集、加工、理論化、體系化、專業(yè)化邏輯的同時，亦影響著學(xué)生的個體認(rèn)知和對未來職業(yè)的選擇，引領(lǐng)社會發(fā)展的未來走向。社會發(fā)展遵循歷史階段性、前后連續(xù)性、空間異質(zhì)性和主體多元性等特征的同時，亦為學(xué)生個體的成長提供更加廣闊的舞臺，為人類知識向更高層次發(fā)展提供資源和積蓄能量。學(xué)生個體在遵循個人需求的多樣性和統(tǒng)一性的同時，也在為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展注人更加新鮮的人力資源，為人類知識的進(jìn)一步發(fā)展提供新的認(rèn)知實踐和社會實踐主體。16]故而，任何學(xué)校勞動教育課程的生成最終要通過整合人類知識的內(nèi)在生產(chǎn)邏輯、經(jīng)濟(jì)社會的外部需求邏輯及學(xué)生個體的身心發(fā)展邏輯，實現(xiàn)三者之間深度耦合。第二，不同學(xué)校因自身辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)科優(yōu)勢或科目特色的差異，面對的學(xué)生群體的不同，所處地域的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展程度及辦學(xué)資源稟賦的區(qū)別，其勞動教育課程體系的目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、活動安排必然呈現(xiàn)出一定的多樣性和異質(zhì)性。結(jié)果是，不同學(xué)校的勞動教育課程的生成在遵循人類知識的生產(chǎn)邏輯、經(jīng)濟(jì)社會的需求邏輯、學(xué)生內(nèi)在的成長邏輯三者耦合的前提下呈現(xiàn)出一定的個性特征，進(jìn)而滿足外部社會發(fā)展和學(xué)生內(nèi)在成長對人類知識的多樣化需求。

（二）三重邏輯耦合的價值

第一，三重邏輯耦合是勞動教育課程生成的現(xiàn)實依據(jù)。學(xué)校勞動教育課程如何設(shè)計，并非教育主管部門或?qū)W校單方面的“自作主張”，亦非僅僅依據(jù)人類知識、外部社會、學(xué)生個體中的某一方；而是在全面調(diào)研勞動教育的歷史傳統(tǒng)、理性分析當(dāng)前學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)與知識生產(chǎn)、外部需求、學(xué)生成長的整體適應(yīng)情況的基礎(chǔ)上，對未來知識、社會、學(xué)生三者耦合關(guān)系及發(fā)展趨勢的科學(xué)預(yù)測與評估，并據(jù)此做出前瞻性設(shè)計、科學(xué)生成勞動教育課程。第二，三重邏輯耦合能為勞動教育課程的生成確立目標(biāo)。學(xué)校勞動教育課程的目標(biāo)在于適應(yīng)與引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在的成長需求、人類知識的創(chuàng)新和發(fā)展趨勢、經(jīng)濟(jì)社會的外部需求，借助三重邏輯的耦合實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生、發(fā)展知識、服務(wù)社會等目標(biāo)的有效統(tǒng)一，達(dá)到勞動教育課程與知識、學(xué)生、社會的相互適應(yīng)與引領(lǐng)，彼此催化，滾動發(fā)展。第三，三重邏輯耦合是勞動教育課程生成的根本動力。學(xué)校之所以可以對勞動教育課程進(jìn)行自主設(shè)計、持續(xù)性地對勞動教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選擇做出適當(dāng)調(diào)整，是因為學(xué)校在知識、社會、學(xué)生三者耦合互動下將內(nèi)外各種推動力量有效轉(zhuǎn)化為自我發(fā)展并不斷追求卓越的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)?；谧陨淼霓k學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)，圍繞相關(guān)知識設(shè)計勞動教育課程，通過各種形式的教學(xué)活動實現(xiàn)對各種層次和類型人才的培養(yǎng)，通過向外部社會持續(xù)性輸出各種人才和創(chuàng)新成果，獲取政府、企業(yè)、社會、家庭等提供的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、學(xué)生生源和崗位需求等必需的辦學(xué)條件和資源。最后，三重邏輯耦合能為勞動教育課程生成提供基本支點(diǎn)。勞動教育課程設(shè)計要基于學(xué)生成長的時代特點(diǎn)、人類知識的最新成果、外部社會的實際需求，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和體系、更新課程內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法，構(gòu)建以課程結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整為基礎(chǔ)，以課程內(nèi)容持續(xù)優(yōu)化為核心，內(nèi)外兼顧的勞動教育課程內(nèi)涵、課程結(jié)構(gòu)、課程數(shù)量的動態(tài)生成機(jī)制。不同學(xué)校的層次、類型、辦學(xué)定位相異，這就決定了不同學(xué)校勞動教育課程與學(xué)生、知識、社會三者的關(guān)系必然不同，需要將勞動教育課程生成置于學(xué)生、知識、社會的耦合中把握和審視，錨定勞動教育課程生成與學(xué)生成長、知識創(chuàng)新、社會發(fā)展相契合的支點(diǎn)。

（三）三重邏輯耦合的長效機(jī)制

學(xué)校自主決策機(jī)制、政府宏觀調(diào)控機(jī)制、學(xué)生自主選擇機(jī)制、市場靈活調(diào)節(jié)機(jī)制的協(xié)調(diào)統(tǒng)一是實現(xiàn)三重邏輯耦合的基礎(chǔ)，是促進(jìn)勞動教育課程有效生成的保障。具體而言，第一，構(gòu)建學(xué)校自主決策的勞動教育課程生成機(jī)制，激發(fā)學(xué)校有效生成勞動教育課程的內(nèi)驅(qū)力，這是推進(jìn)三重邏輯耦合的前提。各級各類學(xué)校是勞動教育課程實施的主體，同時亦是培養(yǎng)各種層次和類型人才的載體。構(gòu)建學(xué)校自主決策的勞動教育課程生成機(jī)制，首先需要改變強(qiáng)制性制度變遷背景下的勞動教育課程被動生成的局面，承認(rèn)學(xué)校作為勞動教育課程生成的主體地位，由學(xué)校自主調(diào)研外部社會和學(xué)生個體的需求信息，自主決策勞動教育課程開發(fā)行動，自主負(fù)責(zé)勞動教育課程的育人質(zhì)量，基于不同學(xué)校的發(fā)展基礎(chǔ)和辦學(xué)特色，結(jié)合不同區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所處的階段性特征，圍繞不同家庭背景學(xué)生的成長階段和發(fā)展需求，精準(zhǔn)生成勞動教育課程，推動三重邏輯的耦合。

第二，構(gòu)建政府宏觀調(diào)控機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)校勞動教育課程生成的基本方向。確立學(xué)校自主生成勞動教育課程的主體地位是實現(xiàn)勞動教育課程動態(tài)調(diào)整與優(yōu)化的前提，不過政府部門的宏觀調(diào)控機(jī)制同樣不可缺位。具體而言，首先，通過出臺勞動教育課程標(biāo)準(zhǔn)、研制勞動教育課程評估體系等宏觀調(diào)控手段，引導(dǎo)學(xué)校根據(jù)三重邏輯耦合要求，動態(tài)生成和優(yōu)化勞動教育課程。其次，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位和升學(xué)、就業(yè)狀況，通過動態(tài)增減學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、招生指標(biāo)等手段，引導(dǎo)學(xué)校勞動教育課程設(shè)計的主要方向。再次，構(gòu)建學(xué)生自主選擇機(jī)制，讓學(xué)生有權(quán)根據(jù)自己的個人興趣和未來的職業(yè)規(guī)劃合理選擇勞動教育課程，這是推動三重邏輯耦合的內(nèi)生動力。各級各類學(xué)生既是勞動教育課程實施的對象，同時為學(xué)校提供生源和經(jīng)費(fèi)支持，是各級各類學(xué)校生成勞動教育課程的需求主體。只有構(gòu)建學(xué)生的自主選擇機(jī)制，讓學(xué)生有權(quán)根據(jù)自身發(fā)展需要選擇自己喜歡的勞動教育課程，才能真正賦予其“用腳投票”的權(quán)利，篩選出真正高質(zhì)量的勞動教育課程，倒逼學(xué)校對勞動教育課程體系進(jìn)行動態(tài)調(diào)整和優(yōu)化，實現(xiàn)三重邏輯的耦合。

第三，構(gòu)建市場的靈活調(diào)節(jié)機(jī)制，讓行業(yè)企業(yè)等用人單位有機(jī)會參與學(xué)校勞動教育課程的開發(fā)、設(shè)計和評估工作，這是推動三重邏輯耦合的外在動力。社會用人單位是各類各類學(xué)校畢業(yè)生的需求主體，為各級各類人才提供工作崗位和相應(yīng)的辦學(xué)資源，通過參與學(xué)校勞動教育課程的開發(fā)與評估等工作，用人單位可以向?qū)W校及時傳遞社會對各種類型人才能力結(jié)構(gòu)的最新要求，動態(tài)配置勞動教育課程的辦學(xué)資源，促進(jìn)三重邏輯的耦合。此外，勞動教育課程由知識生產(chǎn)邏輯、社會需求邏輯、學(xué)生成長邏輯非線性耦合而成，既涉及學(xué)生、知識、社會各系統(tǒng)內(nèi)部縱向的歷史發(fā)展規(guī)律，又離不開各系統(tǒng)之間橫向的信息交流與共享，故而，構(gòu)建各主體之間的信息溝通和共享機(jī)制是推動三重邏輯耦合充分實現(xiàn)的保障。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）