一、研究背景

促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展是義務教育階段和普通高中階段英語課程的共同目標?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）和《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）結合課程內(nèi)容和學生學習的進階情況，設置了各個學習階段學生在語言知識、文化知識、語言技能、學習策略等方面的學習內(nèi)容要求（中華人民共和國教育部，2020；中華人民共和國教育部，2022）。

筆者所在的北京市東城區(qū)義務教育階段和高中階段使用不同版本的英語教材，在話題布局和知識結構等方面難以形成完整、連貫的體系。此外，不同學段各校之間的學情分層明顯，對教學設計和實施提出了更高的要求。因此，運用技術手段準確地判斷學生在具體、微觀層面的知識和能力現(xiàn)狀，并據(jù)此實施精準教學就顯得格外重要。實施精準教學能夠順暢銜接不同學習階段（如初中各年級之間、初高中銜接階段、高中必修和選擇性必修銜接階段）學生的知識和能力水平，從而促進學生的知識與技能的螺旋式提升，助力核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

二、基于語言能力診斷性測評的英語精準教學內(nèi)涵與優(yōu)勢

1. 精準教學的內(nèi)涵及特征" " " " " " " ""

當前，人工智能等技術的應用已成為英語課堂教學的新常態(tài)。大數(shù)據(jù)分析為精準教學的發(fā)展和變革注入了新的活力，并逐步演化生成了大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學模式。該模式依托學習行為采集、學情分析、個性化推薦等大數(shù)據(jù)技術（王亞飛等，2018），通過精準分析學生的學習現(xiàn)狀，精準定制學習目標，預設教學活動，在此基礎上深化教學實踐中的師生互動。同時，該模式基于教學大數(shù)據(jù)精準分析和呈現(xiàn)學生的學習行為表現(xiàn)與學習結果，從而實現(xiàn)對學生學習的多元化評價，并通過即時反饋幫助教師精準調(diào)整教學行為。這種教學模式有效提升了教學的針對性和靈活性，真正實現(xiàn)了高效的個性化教育（葉立軍、王思凱，2022）。

2. 基于語言能力診斷的英語精準教學

作為精準分析學生學習現(xiàn)狀的一種手段，診斷性考試正在被越來越廣泛地應用于語言教學。診斷性考試是指用于確定語言學習者語言能力強弱項的考試，其所依據(jù)的語言能力學習理論較為微觀，因此考查點常常是具體的微技能或語言知識（武尊民，2022）。診斷性考試的重要價值之一在于快速反饋，以使考生直接獲益。借助計算機技術，診斷性考試在大規(guī)模實施中能夠?qū)崿F(xiàn)快捷信息反饋（Anderson，2003；Cheng et al.，2004；Genesee amp; Upshur，2001；轉引自武尊民，2022）。然而，僅依賴診斷性考試的結果難以獲得真實、全面、有用的診斷信息（武尊民，2022），因此教師應將視野拓展到涉及范圍更廣的診斷性測評中。診斷性測評既可以幫助教師從微觀問題入手，精準分析學情基礎，科學制定教學決策，逐步優(yōu)化教學效果，還可以提升學生運用語言知識和語言技能理解、表達意義的能力，最終達到以評促教、以評促學的良好育人效果（蔣京麗，2022）。因此，利用診斷性測評獲取學生知識和能力的真實基礎和起點，是實施精準教學的保障。基于診斷性測評提供的信息，教師能夠優(yōu)化教學策略，從而促進學生在知識與能力等方面的持續(xù)進步。

3. 語言能力診斷性測評工具的特點

當前隨著教育技術的不斷發(fā)展，市面上涌現(xiàn)了許多診斷性測評工具，這些工具在幫助教師精準分析學情、優(yōu)化教學設計以及促進學生個性化學習方面發(fā)揮了重要作用。本文選取了優(yōu)診學在線英語診斷學習系統(tǒng)為工具。該系統(tǒng)通過“在線診斷—即時反饋—實施補救—有效提高”的診學模式，定期診斷和評價學生英語能力的優(yōu)勢與不足，并能夠依據(jù)學情分析提供精準的解決方案，幫助學生進行個性化學習，支持教師實施精準教學，從而促進學生的綜合語言能力，提升教師的英語教學效果。

三、基于診斷性測評的英語精準教學實踐" " "

筆者所在地區(qū)的中學英語教研室依托教育部智慧教育示范區(qū)創(chuàng)建項目，引入優(yōu)診學系統(tǒng)，開展基于五所不同層次實驗校的英語精準教學實踐研究。研究分別聚焦詞匯學習和口語表達兩個重點，通過診斷性測評分析區(qū)域內(nèi)各學段、各層次學生的實際水平和學習需求，確定其語言能力的提升點。隨后，結合學段學情特點及各校實際情況，設計和實施英語精準教學，并在教學過程中進行階段性實踐、反思調(diào)整和再實踐。

1. 精準教學的實施流程

英語精準教學主要包括四個關鍵環(huán)節(jié)：大數(shù)據(jù)技術采集診斷、教學準備、教學實施以及教學評價（如圖1所示）。具體而言，教師首先通過大數(shù)據(jù)技術采集學生的學習行為，并對數(shù)據(jù)進行精準分析，確定學生在知識掌握和能力發(fā)展方面存在的問題，為后續(xù)教學提供科學依據(jù)。其次進入教學準備環(huán)節(jié)，教師需完成兩項核心任務：一是對學習素材進行精準分析，充分挖掘其育人價值；二是基于學情和素材分析結果，精準設定學習目標，精心設計學習活動，為教學實施做好充分準備。隨后進入教學實施環(huán)節(jié)，教師需聚焦關鍵學習活動，并靈活開展與學生的互動，如發(fā)出多樣化活動指令，并持續(xù)引導學生的學習行為，以確保教學活動的有效性。同時，教師需積極營造開放、民主的學習環(huán)境，鼓勵學生主動參與學習活動。最后是教學評價環(huán)節(jié)，教師需通過多種形式的評價手段精準評估學生的學習效果，并及時反饋評價結果。

2. 精準教學的實施策略

精準教學的主要實施策略可歸納為以下兩種。一是顯性化微觀精準教學。該策略通過具體的主題語境和情境，聚焦學生微觀技能的精準提升。教師可以利用教材各單元中針對各種語言技能或?qū)W習策略的顯性學習板塊，開展時長較短的、目的明確的專題學習活動。二是浸潤式長鏈條精準教學。該策略以診斷性測評數(shù)據(jù)為依據(jù)，精準定位學生的能力短板，在較長的一段時間（如一學期或者一學年）內(nèi)，結合教材的階段性教學內(nèi)容，圍繞特定主題持續(xù)開展精準教學活動。例如，針對學生在準確運用時態(tài)方面的能力短板，教師可以將相關內(nèi)容融入教材不同單元的各種課型或不同形式的學習活動中，持續(xù)提升學生準確運用時態(tài)進行表達的能力。

四、基于診斷性測評的英語精準教學實踐案例

以下呈現(xiàn)區(qū)域內(nèi)三所實驗校（包括優(yōu)質(zhì)校及普通校兩個層次）的教學案例，具體說明基于診斷性測評的英語精準教學實踐過程。

1. 顯性化微觀精準教學案例

本案例指向義教階段針對學生口頭表達能力的精準教學?！读x教課標》在語言技能內(nèi)容要求中，對不同學段學生的表達性技能提出了具體要求，其中指向七到九年級學生口頭表達能力的要求包括：在口頭表達中使用較為準確的詞語和表達法，語音、語調(diào)基本正確（七年級）；在口頭表達中結合主題使用正確的詞匯、句式和語法，表意準確、得體（八年級）；在口頭表達中進行適當?shù)淖晕倚拚?，用語得當，溝通與交流得體、有效（九年級）（中華人民共和國教育部，2022）。口頭表達能力一直是學生英語學習中的難點與痛點。鑒于此，兩所實驗校嘗試基于診斷性測評開展英語精準教學，探究學生口頭表達能力不足的原因，并通過教學實踐加以改進，具體教學流程如下。

（1）大數(shù)據(jù)技術采集診斷

在此階段，實驗校A（普通校初中學段）通過優(yōu)診學采集了八年級學生的學習行為數(shù)據(jù)并進行診斷分析。診斷結果（見圖2）顯示，學生在口頭表達中欠缺互動能力，詞匯語法微技能及口頭表達流利度不足。

實驗校B（優(yōu)質(zhì)校初中學段）對學生也進行了同樣的數(shù)據(jù)采集和診斷。診斷結果（見圖3）顯示，該校學生的短板主要表現(xiàn)為互動能力不足，與教師的課堂教學觀察情況完全吻合。

（2）教學準備、教學實施及教學評價

兩所實驗校的教師分別選擇外研版《英語》八年級下冊Unit 4和Unit 5實施指向提升口頭表達能力的顯性化微觀精準教學。教學準備和關鍵教學活動如表1所示。

表1. 指向表達能力的微觀精準教學分層設計

兩所實驗校的教師均充分挖掘了學習素材，并設計了有助于提升學生口頭表達能力的活動，但側重點各不相同。實驗校A的教師重點引導學生關注不同身份的人在交流中使用的不同口吻。識別并運用這些語言特點完成角色扮演任務，符合普通校學生的學情特點。而實驗校B的教學重點為說服對方并達成一致的語言及表達邏輯，這對學生語言和思維的要求相對較高，更適合學習程度較好的學生。此外，兩種教學設計的評價維度均精準指向?qū)W生在口頭表達中的微技能直觀表現(xiàn)，具有較強的針對性。

2. 浸潤式長鏈條教學案例

《高中課標》指出，高中階段的詞匯教學除了引導學生更深入地理解和更廣泛地運用已學詞匯外，重點是在語境中培養(yǎng)學生的詞塊意識，并通過廣泛閱讀，進一步擴大詞匯量，提高運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力（中華人民共和國教育部，2020）。以下兩個案例聚焦如何在較長一段時間內(nèi)提升不同水平高中生的詞匯學習能力和表達能力。該案例分別來自實驗校A（普通校）和實驗校C（優(yōu)質(zhì)校）。

（1）大數(shù)據(jù)技術采集診斷（實驗校A）

實驗校A包含初中段和高中段，通過分析不同學段的第一次診斷性測評結果，該校教研組發(fā)現(xiàn)不同學段學生存在的共性問題為詞塊運用能力不足。進一步橫向?qū)Ρ葦?shù)據(jù)顯示，初中教師較為注重培養(yǎng)學生的詞塊意識，使得該階段學生的詞塊運用能力相對較好，而這一能力在高一年級學生中明顯欠缺；高一與高二數(shù)據(jù)對比表明，詞塊的適時復現(xiàn)對提升學生的詞匯學習效果具有積極作用，因此在日常教學中需進一步強化相關訓練。此外，該校高中各年級學生在詞形轉換方面的表現(xiàn)均不理想，反映出學生靈活運用詞匯知識的能力欠缺。

（2）教學準備及教學實施（實驗校A）

基于診斷性測評結果，實驗校A教研組從五個方面改進詞匯教學策略，重點幫助學生提升詞塊意識，促進學生內(nèi)化并運用重點主題詞塊進行理解與表達。

① 指導學生使用思維導圖等思維可視化工具，圍繞單元主題梳理主題詞塊及相關的固定搭配等；

② 通過精心設計的教學活動，持續(xù)復現(xiàn)單元主題詞塊，引導學生有意識地在活動中有意識地運用新學詞塊；

③ 引導學生關注重點詞塊的詞性及其習慣搭配，強化語言運用的準確性；

④ 補充與單元主題相關的閱讀材料，增加重點詞塊在相同主題語篇中的復現(xiàn)頻率，幫助學生在廣泛閱讀中進一步理解詞塊含義并擴充積累；

⑤ 圍繞單元主題設計寫作或口語練習，引導學生準確運用詞塊描述事物、行為、過程和特征，說明概念或表達觀點等，促進詞塊的內(nèi)化與運用。

在具體教學實施中，教師針對普通校學生的學情特點，采用IOF師生互動教學模型（見圖4）實施精準教學，在輸入、輸出和反饋階段進行多輪次互動，幫助學生在單元學習中逐步內(nèi)化語言。具體互動模型為如下：

① 教師根據(jù)單元主題提供多個文本，擴充輸入資源，引導學生綜合文本，建構主題語義詞塊圖，以此作為詞匯學習的初步輸出；

② 教師挑選學生提交的有代表性的詞塊圖，向全班反饋，通過教師點評和生生交流等互動形式指出亮點和不足，明確改進方向；

③ 學生依據(jù)反饋，補充、修改自己的詞塊圖，并基于新情境進行簡單的寫作輸出（可進行分層處理）；

④ 教師對學生習作進行評價，挑選典型作品進行反饋，重點關注詞塊的使用情況，將其作為評價的核心維度；

⑤ 教師提供優(yōu)秀習作與參考范文，作為學生的二次輸入；

⑥ 學生根據(jù)二次輸入修改習作，完成二稿；

⑦ 教師對學生的二稿進行評價和反饋，引導他們進一步優(yōu)化寫作質(zhì)量

（3）教學評價（實驗校A）

經(jīng)過一學期的精準施策，實驗校A使用優(yōu)診學對學生進行了第二次診斷性測評，并與第一次測評數(shù)據(jù)進行對比。結果顯示，從整體趨勢來看，高一學生的詞匯知識運用微技能進步顯著（見圖5）；高二學生的詞形轉換能力進步明顯（見圖6）。這一進步主要得益于高二教師在教學中重視構詞法教學與練習，并持續(xù)強化了學生的構詞意識。

（4）大數(shù)據(jù)技術采集診斷（實驗校C）

實驗校C在兩個學年內(nèi)，使用優(yōu)診學分別對學生的詞匯量及閱讀、寫作能力進行了兩次診斷性測評。該校高二年級某班學生第一次測評結果顯示，他們的多項微技能得分均未達到合格區(qū)間（見圖7）。據(jù)此，實驗校C的教研組以詞匯運用能力為突破口，分析了不同水平學生的具體問題：高水平學生的主要問題是詞匯使用的豐富性與準確性不足，如詞匯選擇單一或搭配不當；中等水平學生在理解和識別詞匯（接受性詞匯）方面表現(xiàn)較好，但在實際表達中（產(chǎn)出性詞匯）運用能力較弱，存在表意不清或表達不完整的問題；基礎水平學生的問題則集中在詞匯量不足，導致語言表達問題較多。

（5）教學準備及教學實施（實驗校C）

實驗校C結合教材內(nèi)容，針對上述問題采取了三方面的改進措施。

第一，利用信息技術手段（如智能批改系統(tǒng)、多功能復合型電子詞典），提升學生圍繞特定主題的詞匯運用準確性和豐富性。第二，補充和教材主題相關的閱讀材料，通過群文閱讀、報刊閱讀、整本書閱讀等形式，拓寬學生的主題詞匯積累范圍。在此基礎上，通過單元整合性輸出活動，促進接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯的轉化，提升詞匯運用能力。第三，幫助學生優(yōu)化詞匯學習觀念，掌握詞匯學習策略，如根據(jù)詞頻把握詞匯學習的重點，使用詞匯語義網(wǎng)理解詞匯之間的關系等，提升詞匯學習的效率。

同時，該校針對不同層次學生的特點，實施了分層教學策略。對于高水平和中等水平的學生，教師通過將讀、寫、評相結合的方式，拓展輸入渠道，幫助學生構建圖式，并以單元整合性輸出為目標，提升學生利用多元工具進行自主學習的能力；對于能力水平相對較低的學生，教師聚焦核心主題詞匯，優(yōu)化學生的詞匯學習觀念和策略，強調(diào)詞塊的復現(xiàn)與分類記憶，并借助智能評價手段進行實時反饋，引導學生通過總結反思夯實基礎，具體實施策略如表2所示。

（6）教學評價（實驗校C）

在精準施策后，該校使用優(yōu)診學在學期末進行了第二次階段性診斷性測評。結果顯示，學生推測生詞含義的測評結果分數(shù)提升，在詞匯和語法運用上也進步明顯。這一結果說明教師實施的策略有效，達到了預期目標，對教師和學生都起到了積極的鼓勵作用。

五、總結與反思

本研究的精準教學實踐探索聚焦不同層次學校不同學段學生的微技能改進，以促進語言能力的發(fā)展。實踐表明，實施精準教學的關鍵在于3T要素（target、text、task）的有效結合。首先，教師應利用大數(shù)據(jù)診斷測評學情，精準把握學習起點是基于測評大數(shù)據(jù)實施精準教學的邏輯起點（黃雪祥，2022），并由此科學決策單元或課時輸出目標（target）；其次，教師應利用診斷測評結果，合理調(diào)整文本（text）的使用策略，如對于單個文本，應注重其學習內(nèi)容的精準定位，對于多個文本，應關注其主題關聯(lián)性和多樣性，以拓展學生對主題認知的深度和語言的積累；最后，教師要基于學情分析設計活動鏈條或任務（task）的層次和深度。這三個要素相互作用，共同促進教學目標的達成。

然而，實踐中并非所有教學設計都能取得理想效果。例如，在實驗校A（高中段）的精準教學實施中，教師發(fā)現(xiàn)部分基礎薄弱班級學生的表現(xiàn)甚至出現(xiàn)輕微退步。教研組分析認為，出現(xiàn)這種情況的主要原因是教師設計的學習內(nèi)容超出了學生的負荷量。這一問題表明，精準教學需要關注學生的接受程度，教師應合理調(diào)整學習內(nèi)容的難度與量級，以確保教學的適切性。

總之，大數(shù)據(jù)驅(qū)動的學情分析是實施精準教學的重要依據(jù)，能夠直觀呈現(xiàn)階段性教學效果，并為評估師生教與學的雙向互動提供科學支撐?；谠\斷性測評結果不斷優(yōu)化教學策略，實施精準教學，能夠有效促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，為教學改革提供有益的實踐參考。

*本文系中國基礎教育外語測評研究基金專項課題“基于診斷性測評的初高銜接課題研究”（課題立項號：FAR2023Z01）的階段性研究成果。

參考文獻

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王亞飛， 李琳， 李艷. 2018. 大數(shù)據(jù)精準教學技術框架研究[J]. 現(xiàn)代教育技術， （7）： 5—10

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葉立軍， 王思凱. 2022. 精準教學的內(nèi)涵特征及實施策略[J]. 教學與管理， （12）： 86—89.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

中華人民共和國教育部. 2022.義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介

關媛，北京市東城區(qū)教育科學研究院中學英語教研室主任，正高級教師。

蔣來，北京教育考試院高等教育自學考試辦公室助理研究員。