教育戲劇能夠充分展現(xiàn)學生視域中的審美世界圖景，并與學生產(chǎn)生積極的、有意義的互動效應，推動學生價值觀的塑造以及精神層面的成長?；诮逃龖騽∑降?、開放、對話等特點，教師可以敘事性文本為媒，把戲劇元素和方法作為教學方法和手段應用在教學實踐中，營造一個開放式、互動式、體驗式的學習環(huán)境，喚醒學生的情感體驗，激發(fā)他們的學習熱情，驅(qū)動他們在情景設(shè)置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環(huán)節(jié)中，通過共同參與的戲劇活動達到學習目標。

一、教育戲劇與敘事性文本教學的耦合

教育戲劇作為一種非腳本化的探究性實踐，要求個體主要采取“假裝”而非“演戲”的方式參與其中。這一方面為主體作了相對自由的賦權(quán)，另一方面又通過集體合作的方式共享敘述控制權(quán)，呈現(xiàn)出自主探索與敘述控制相結(jié)合的屬性。

第一，敘事性文本教學的構(gòu)成要素主要有人物分析、語言解構(gòu)、情節(jié)揣摩、環(huán)境解讀等，這與教育戲劇實踐過程中涉及的文本理解、人物分析、口頭表達、肢體表達、參與者交流互動的對應關(guān)系十分明顯。

第二，教育戲劇與敘事性文本教學都是圍繞某一主題展開的。在敘事性文本教學中，教師要想引導學生理解主題的寓意內(nèi)涵、言語形式和創(chuàng)作策略，就需要從文本的內(nèi)容入手，找尋到文本內(nèi)在的表達秘妙，以理解人物的性格特點和主題事件的發(fā)展規(guī)律，這與教育戲劇的演繹理路“一脈相承”。

二、教育戲劇與敘事性文本教學融合的積極作用

（一）實現(xiàn)語言輸入與輸出循環(huán)

語文知識的習得與素養(yǎng)的提升依賴充分的、可理解的語言信息輸入和輸出。統(tǒng)編小學語文教材中的敘事性文本有著引人入勝的故事情節(jié)、生動鮮活的交際語境和貼近學生日常生活的多維情境，為學生語言能力的發(fā)展提供了豐富有效的語言輸入資源。教師將教育戲劇與敘事性文本教學相融合，引導學生在故事中沉浸式體驗，經(jīng)歷對有意義的問題的發(fā)現(xiàn)與探究過程，用讀、說、唱等主動性語言聲情并茂地展示探究過程，可以實現(xiàn)從語言輸入到語言輸出，再到經(jīng)驗整合的良好循環(huán)。

（二）喚醒認知經(jīng)驗和情感體驗

戲劇產(chǎn)生于人們對客觀事物發(fā)生的情節(jié)與場景的模仿。小學生好奇心強、活潑愛動，熱愛模仿?？梢哉f，戲劇本身對小學生就具有喚醒和創(chuàng)造的功能。將教育戲劇與敘事性文本教學融合，能夠用貼近學生“虛擬世界”的方式將學科知識、技能及素養(yǎng)滲透其中，使他們在演繹文本內(nèi)容的過程中緊抓主要元素來“復現(xiàn)”文本，挖掘不同的故事場景、人物個性等背后的深層意義，形成對主題的認識理解、價值判斷和行為取向，達到“以文化人”的目標[1]。

（三）促進多元智能和個性發(fā)展

教育的職能就是幫助學生塑造健全人格、提升綜合素養(yǎng)，為進入社會做好準備。將教育戲劇融入小學敘事性文本教學踐行的是全人教育，指向的是全面發(fā)展，在提高學生智能和促進經(jīng)驗積累方面具有重要的價值。在戲劇中，學生運用肢體、語言、表情等在開放的空間中發(fā)揮創(chuàng)意，能夠從“關(guān)注語言知識點”向“關(guān)注語言內(nèi)容內(nèi)涵”轉(zhuǎn)變，從“整體感知”向“整體關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化思辨”轉(zhuǎn)變，促進多元智能和個性發(fā)展。

三、教育戲劇融入敘事性文本教學的策略

（一）文本探究：他山之石，攻“素質(zhì)”之玉

統(tǒng)編小學語文教材中的敘事性文本主題豐富、內(nèi)涵深遠、生動有趣。教師將教育戲劇融于敘事性文本教學，以戲劇為生發(fā)點拓展和延伸文本知識點，激發(fā)學生學習探究的熱情，發(fā)展他們的思維想象，能夠幫助他們梳理文本知識內(nèi)容、提煉課文字詞難點、明晰情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)、理解敘事故事內(nèi)涵，從整體層面解決“學什么”的問題。

基于文本探究的戲劇情境元素可以是一個概念、一個情節(jié)、一個與文本內(nèi)容相關(guān)的物件，甚至可以是與文本情感相通的一個感覺。值得注意的是，戲劇情境的導入強調(diào)一個“情”字，就是要在導入的過程中從真實生活中提煉真實情感，然后創(chuàng)設(shè)真實情境，營造真實氛圍，以發(fā)揮出教育戲劇的作用，使學生在有滋有味的戲劇中解讀文本字詞、梳理情節(jié)、展開想象、理解內(nèi)涵，提升語言輸入與輸出能力[2]。

以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第一單元《落花生》為例，《落花生》是中國現(xiàn)代作家許地山所作的敘事散文，全文圍繞“種花生一收花生一吃花生一議花生”來寫，真實地記錄了作者小時候的一次家庭活動和所受到的教育。學生通過學習本文需要達成三個小目標：一是掌握借物喻人的正確表達，二是理解借物喻人相關(guān)的語言知識，三是掌握借物喻人的表達方式。基于此，在課程之初，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗與認知水平，教師可以創(chuàng)設(shè)“事物的品格（反映主題概念）”“花生的一生（反映故事情節(jié)）”“會說話的雜貨鋪（反映相關(guān)物件）”“逆行者（反映相似情感）”等戲劇小情境，并靈活選擇一個或多個情境導入新課，讓學生從不同的角度切入文本探究，幫助學生解決“學什么”的問題。以“會說話的雜貨鋪”戲劇情境導入為例，教師在課前可以安排學生看一看身邊的小物品，想一想這些物品的作用，同時“化身”為物品，說一說人們在生活中常用這一物品隱喻什么品格，如“我是一支粉筆，小小的身軀傳播無窮的知識和智慧，在奉獻完之后化作一堆粉末，不帶一絲炫耀，就像災情中千千萬萬的戰(zhàn)士和醫(yī)護人員，在祖國最需要的時候，舍小家顧大家”。

用學生身邊熟悉的事物構(gòu)建小劇場，是對敘事性文本教學的動態(tài)解讀和有效延伸。學生在“會說話的雜貨鋪”情境中會發(fā)現(xiàn)與文本主題相關(guān)的小物品，通過小物品理解借物喻人的手法，明確教學主題，進一步推進語言學習的深化[3]。

（二）思維追蹤：文本細讀，思“語用”之妙

思維追蹤是一種常見的戲劇教學范式，是對劇本、情節(jié)的思路、想法開展的追本溯源。通過思維追蹤層層鋪開戲劇中的關(guān)鍵情節(jié)，解碼戲劇角色的內(nèi)心世界，學生能夠更深刻地領(lǐng)悟故事內(nèi)涵，深入角色本身，獲得別樣的感知與共鳴。將教育戲劇融入敘事性文本教學的關(guān)鍵在于“向角色提問”，解決的是“怎么學”的問題。教師作為教育戲劇的指導者，可以向?qū)W生提出具有啟發(fā)性的問題，引出角色的觀點與立場，讓學生在發(fā)散思維和思維想象的過程中更真切地理解角色的心理、動機和思想，最終習得語言知識、掌握語言技能、鍛煉思維能力。

值得注意的是，戲劇化教學有一個常見的誤區(qū)，就是試圖在有限的時空范圍內(nèi)設(shè)計較多的立場，展示更豐富的內(nèi)容。但教育戲劇側(cè)重教育而不是戲劇本身，一旦確立了研究主題或目標，就要遵循這一主線串聯(lián)各項活動，使學生能夠深度把握所探索的重要內(nèi)涵以及要理解的知識，避免出現(xiàn)因立場過多而稀釋教學內(nèi)容、模糊教學主題的現(xiàn)象。思維追蹤的關(guān)鍵就在于定格的場景和時機，場景是否合適關(guān)系著學生對故事矛盾的精準把握，時機是否適切關(guān)系到學生演繹體會的節(jié)奏[4]。因此，教師要提煉并呈現(xiàn)故事中的關(guān)鍵情節(jié)和瞬間進行定格，梳理敘事思維的“來處”與“去處”，帶領(lǐng)學生剖析“此時此刻”或“當下當時”為什么要這么表達，還能怎么表達，這樣表達對敘事有什么作用等，分析語言背后的心理動態(tài)與情感波動，培養(yǎng)學生的敘事思維，助力他們提升敘事技巧，增強語用技能。

教育戲劇融合本文教學是在學生通讀文本之后。以統(tǒng)編語文三年級（上冊）《灰雀》為例，教師可以“想一想，在列寧和小男孩的兩次對話中，他們的內(nèi)心活動都是怎樣的”這一核心問題開啟思維追蹤。文本中列寧與小男孩的對話情節(jié)頗多。將畫面定格在不同場景能夠追蹤角色的不同思維，幫助學生進一步深入角色內(nèi)心，掌握心理描寫、側(cè)面烘托和經(jīng)典敘事的基本手法。例如，將畫面定格在小男孩兩次強調(diào)“它一定會飛回來”的場景中時，針對“兩次強調(diào)分別表現(xiàn)出小男孩的什么心理？從中又能看出小男孩的什么情感？”，教師可以指導學生化身小男孩，演一演、談一談，闡述自己的心情變化，體會“反復”敘事手法對加強肯定語氣、表現(xiàn)角色內(nèi)心的作用。又如，將畫面定格在列寧兩次走在白樺樹林的場景中時，同樣的景色、路線，人物卻懷揣著不同的心情，針對“兩次心情有什么不同？造成心情變化的因素又是什么？”，教師可指導學生分別談一談“走到白樺樹下，發(fā)現(xiàn)那只胸脯深紅的灰雀不見了”和“來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀”體現(xiàn)的心情變化，體會對比敘事的手法。

畫面定格、思維追蹤和情節(jié)演繹的方式可以將靜態(tài)的文本以動態(tài)的戲劇方式呈現(xiàn)出來，在動靜結(jié)合中推動學生的思維發(fā)展，將學生引至故事情節(jié)的推理中，培養(yǎng)學生的敘事思維和語用能力。

（三）深入對話，沉浸體驗，悟“敘事”之趣

在對教育戲劇缺乏深入研究之前，與之相關(guān)的最多的評價是“好玩”和“演戲”。然而，對于“如何將要表達的內(nèi)容演出來”，其中存在較大的誤解：知識是一種內(nèi)化，表演是外部呈現(xiàn)方式。用表演來呈現(xiàn)知識的內(nèi)化其實是矛盾的。教育戲劇中的“演”其實是“體驗”，而不是“表演”，二者很重要的區(qū)別是“體驗”沒有“表演”所需要的排練。因此，教師要將學生從事件中剝離出來，對活動所呈現(xiàn)的題材或意義進行審視、反思和評論，從而明確角色行動的動機，為提高學生的理性思維能力打好基礎(chǔ)。

在“大語文”教育環(huán)境下，語言不僅是作品文字和思想的載體，還是教師信任并賦權(quán)、傾聽并理解、溝通并對話學生的關(guān)鍵路徑。教師入戲與學生展開對話能夠使學生快速入戲，在沉浸式的體驗中領(lǐng)悟敘事的趣味。通常來說，教師入戲通常會選擇具有指導和引領(lǐng)意味的角色來調(diào)控全局，有效推進語用落地，使學生沉浸體驗，悟敘事之趣[5]。

以統(tǒng)編語文六年級（上冊）第八單元《少年閏土》為例，課文節(jié)選自魯迅1921年寫的短篇小說《故鄉(xiāng)》。一向喜歡化筆為刃的魯迅，在回憶他與閏土的童年時是極盡溫柔與美好的。課文寫了記憶中的閏土、初次相識時的閏土、給“我”講新鮮事的閏土。在將教育戲劇融入本課時教學時，教師可以選擇“導演”“編劇”“旁白”等角色與學生展開深入對話，通過掌握戲劇演繹節(jié)奏、進度和結(jié)構(gòu)，讓學生沉浸式體驗故事情節(jié)，發(fā)現(xiàn)敘事性文本“如何講故事”“如何講好故事”的有趣之處。例如，學生在閏土給“我”講新鮮事的對話演繹中跟隨教師的指導進一步拓展了人物形象和故事背景，如：“現(xiàn)在太冷，你夏天到我們這里來晚上我和爹管西瓜去，你也去?！薄肮苜\么？”“不是。走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的。要管的是你便捏了胡叉，輕輕地走去”從此處著手，教師提出“二者的對話反映出他們的成長背景有什么區(qū)別？”“猜測一下‘我’會不會去？”“‘我’如果跟閏土去了，會看到什么？會做什么？想什么？”等問題。以對話引導學生展開對情節(jié)的想象，進一步分析“我”與閏土的不同，感受這些新鮮事帶給“我”的震撼，體會作者在敘述這段回憶時的心情，學習如何將回憶之事寫出來、寫得好、寫得有趣，增強情感感知力和敘事能力。

四、結(jié)束語

綜上所述，教育戲劇與敘事性文本教學一動一靜，互為補充，共同構(gòu)筑了豐富多彩的視覺與心靈體驗空間。在小學語文課堂上，教師要用教育戲劇中的表演元素與敘事性文本融合，重新編排并演繹文本內(nèi)容，這樣既貼合學生的認知思維與記憶結(jié)構(gòu)特點，又可以使學生積累知識經(jīng)驗、獲得審美體驗、提升語用能力。

參考文獻

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[2]楊霞.小學語文“五步”教育戲劇活動探析[J].黑龍江教育（教育與教學），2024（4）：69-70.

[3]陸怡.泛戲劇化教學：“教育戲劇”融入小學語文敘事性文本教學的新路徑[J].教師，2020（21）：22-23.

[4]錢紅梅.借力教育戲劇優(yōu)化閱讀教學[J].教育界，2024（3）：50-52.

[5]蘇敏，董小玉.論教育戲劇的“五步”教學法：以統(tǒng)編小學語文教材課文教學為例[J].語文建設(shè)，2023（16）：26-30.

作者簡介：趙選靜（1985.2-），女，貴州盤州人，任教于貴州省威寧彝族回族苗族自治縣猴場鎮(zhèn)人民小學，一級教師，本科學歷。