《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)\"任務(wù)群中指出，要“圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)生活中有意義的話(huà)題，開(kāi)展閱讀、梳理、探究、交流等活動(dòng)，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”。在此背景下，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)\"任務(wù)群教學(xué)成為落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》理念的重要路徑。問(wèn)題導(dǎo)向的初中語(yǔ)文跨學(xué)科教學(xué)以結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈激活學(xué)生探究動(dòng)力，通過(guò)任務(wù)群的邏輯化設(shè)計(jì)與跨學(xué)科資源的深度整合，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)從單一文本解析拓展至多維度實(shí)踐。這既呼應(yīng)了“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系”的課程要求，也為實(shí)現(xiàn)“用語(yǔ)言做事”“以文化育人”的素養(yǎng)目標(biāo)提供了可操作的實(shí)踐框架。本文基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》理念，探討問(wèn)題導(dǎo)向下初中語(yǔ)文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群的教學(xué)策略。

一、問(wèn)題導(dǎo)向下初中語(yǔ)文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群教學(xué)概述

（一）問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法的內(nèi)涵

問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法是一種以思考性、引導(dǎo)性的問(wèn)題為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生內(nèi)在探究動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在協(xié)作分析、知識(shí)整合與實(shí)踐反思中自主建構(gòu)認(rèn)知體系的教學(xué)模式。其核心邏輯在于將知識(shí)習(xí)得嵌入問(wèn)題解決的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為紐帶，聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)需求，通過(guò)“提出問(wèn)題一分解問(wèn)題一解決問(wèn)題一反思問(wèn)題”的閉環(huán)路徑，促進(jìn)學(xué)生從被動(dòng)接受者向主動(dòng)建構(gòu)者轉(zhuǎn)變。該方法以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，注重情境的真實(shí)性與任務(wù)的挑戰(zhàn)性，通過(guò)分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，從而實(shí)現(xiàn)從單一學(xué)科知識(shí)積累向跨學(xué)科思維遷移的跨越。

（二）“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群教學(xué)現(xiàn)狀

當(dāng)前，初中語(yǔ)文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群教學(xué)存在一定缺陷。首先，學(xué)科壁壘問(wèn)題突出。在教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文與其他學(xué)科的聯(lián)動(dòng)多停留于表層知識(shí)拼湊階段，缺乏思維方法與認(rèn)知邏輯的深度融合。教師往往以主題為名，簡(jiǎn)單羅列多學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，未能構(gòu)建學(xué)科間的意義關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)陷入“學(xué)科要素雜糅而思維內(nèi)核空洞”的窠白，學(xué)生難以形成“以語(yǔ)文為軸心，多學(xué)科為延伸”的整合性認(rèn)知框架。其次，任務(wù)設(shè)計(jì)存在明顯缺陷。教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題情境常因脫離學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)而呈現(xiàn)虛假化傾向，任務(wù)群內(nèi)部缺乏階梯式遞進(jìn)邏輯與系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，致使學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程割裂，難以形成完整的探究鏈條。再次，學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系不夠全面。教師過(guò)度依賴(lài)紙筆測(cè)試、成果展示等結(jié)果性評(píng)價(jià)，忽視了對(duì)學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中展現(xiàn)的合作能力、跨學(xué)科思維以及批判性反思等關(guān)鍵素養(yǎng)的過(guò)程性評(píng)價(jià)，致使教學(xué)反饋與核心素養(yǎng)培育目標(biāo)產(chǎn)生偏離。這些問(wèn)題的交織不僅弱化了語(yǔ)文學(xué)科的主體價(jià)值，而且容易讓跨學(xué)科教學(xué)異化為形式主義的教學(xué)表演，進(jìn)而制約“跨學(xué)科學(xué)習(xí)\"任務(wù)群在語(yǔ)文教學(xué)中的育人效度。

二、問(wèn)題導(dǎo)向下初中語(yǔ)文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群教學(xué)原則

（一）問(wèn)題導(dǎo)向原則

問(wèn)題導(dǎo)向原則是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以真實(shí)、開(kāi)放、結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題為核心，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)整合多學(xué)科知識(shí)與能力。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)、復(fù)雜的情境以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在探究動(dòng)力，引導(dǎo)其在多學(xué)科知識(shí)協(xié)作、實(shí)踐反思與認(rèn)知迭代中自主構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。問(wèn)題導(dǎo)向原則的核心在于重構(gòu)“知識(shí)獲取\"與“問(wèn)題解決”的關(guān)系，將傳統(tǒng)教學(xué)中“先知識(shí)后應(yīng)用\"的線(xiàn)性路徑，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詥?wèn)題為錨點(diǎn)逆向牽引知識(shí)生成\"的認(rèn)知模式，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)置于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境中，通過(guò)“問(wèn)題提出一問(wèn)題分解一問(wèn)題解決”的鏈條，激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)機(jī)與批判性思維。問(wèn)題的設(shè)計(jì)需滿(mǎn)足三重要求：一是真實(shí)性，即問(wèn)題需源于學(xué)生生活、社會(huì)熱點(diǎn)或文本核心矛盾。二是開(kāi)放性，問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)避免單一化，鼓勵(lì)多學(xué)科視角的碰撞與融合。在認(rèn)知維度上，應(yīng)允許文學(xué)解讀、科學(xué)驗(yàn)證、美學(xué)批判等多元路徑共存；在成果形態(tài)上，應(yīng)接納研究報(bào)告、創(chuàng)意設(shè)計(jì)、辯論展示等差異化表達(dá)。三是階梯性，通過(guò)將主問(wèn)題分解為層層遞進(jìn)的子問(wèn)題，如從分析文本語(yǔ)言特點(diǎn)到探究現(xiàn)象背后的科學(xué)原理再到提出解決方案，形成邏輯嚴(yán)密的任務(wù)鏈。這一原則既呼應(yīng)了語(yǔ)文課程“工具性與人文性統(tǒng)一”的特性，又通過(guò)問(wèn)題聯(lián)結(jié)學(xué)科壁壘，使學(xué)生在解決復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與素養(yǎng)提升。

（二）學(xué)科整合邏輯性原則

跨學(xué)科學(xué)習(xí)整合的實(shí)質(zhì)在于促成不同學(xué)科在知識(shí)、方法、思維與資源上的“最佳配比”，從而提供應(yīng)對(duì)多領(lǐng)域、復(fù)雜性問(wèn)題解決的認(rèn)知與實(shí)踐框架。2學(xué)科整合邏輯性原則強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)需以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為核心，明確學(xué)科主次關(guān)系，避免知識(shí)堆砌或?qū)W科地位失衡。其核心在于構(gòu)建“語(yǔ)文主導(dǎo)、多科協(xié)同”的整合框架：一方面，語(yǔ)文需承擔(dān)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的核心功能，其他學(xué)科則應(yīng)作為工具或背景支撐，確保語(yǔ)言建構(gòu)、文本解讀、文化闡釋等語(yǔ)文核心能力始終居于實(shí)踐中心；另一方面，學(xué)科整合需遵循“主題統(tǒng)整\"或“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)\"的邏輯路徑一或圍繞同一主題串聯(lián)多學(xué)科任務(wù)，或以完整問(wèn)題鏈牽引學(xué)科協(xié)作，確?？鐚W(xué)科活動(dòng)始終服務(wù)語(yǔ)言能力提升、思維發(fā)展與文化傳承的語(yǔ)文本質(zhì)目標(biāo)。教師還需注意建立學(xué)科資源的篩選機(jī)制與權(quán)重分配標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平、任務(wù)目標(biāo)及素養(yǎng)發(fā)展需求，動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)科介入的深度與廣度，避免知識(shí)堆砌或?qū)W科價(jià)值失衡情況發(fā)生。這一原則要求教師既需打破學(xué)科壁壘，又需警惕“為跨而跨\"的誤區(qū)，最終實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“語(yǔ)文育人\"的辯證統(tǒng)一。

（三）學(xué)生主體實(shí)踐性原則

學(xué)生主體實(shí)踐性原則強(qiáng)調(diào)學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的主動(dòng)參與，主張通過(guò)實(shí)踐性活動(dòng)推動(dòng)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)與能力遷移。這一原則的核心在于重構(gòu)師生角色關(guān)系，將學(xué)生從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)化為問(wèn)題解決的實(shí)踐主體，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程從“聽(tīng)中學(xué)\"轉(zhuǎn)向\"做中學(xué)”。在實(shí)施過(guò)程中，需構(gòu)建“探究一協(xié)作一產(chǎn)出”的實(shí)踐鏈條：在探究階段，學(xué)生需自主提出研究假設(shè)，整合多學(xué)科資源，并提升信息篩選與問(wèn)題聚焦能力；在協(xié)作階段，學(xué)生需通過(guò)分工協(xié)作來(lái)促進(jìn)跨學(xué)科思維碰撞與知識(shí)互補(bǔ)；在產(chǎn)出階段，學(xué)生可以形成研究報(bào)告、創(chuàng)意作品等可視化成果，并通過(guò)展示、互評(píng)、反思等環(huán)節(jié)深化學(xué)習(xí)意義。在此過(guò)程中，教師需退居引導(dǎo)者角色，通過(guò)提供資源支持、搭建實(shí)踐支架、設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià)，推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)從靜態(tài)的知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的能力生成，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)真正成為“用語(yǔ)言做事\"的過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的知行合一。

（四）評(píng)價(jià)多元化原則

評(píng)價(jià)多元化原則主張打破單一結(jié)果導(dǎo)向的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建涵蓋過(guò)程表現(xiàn)、學(xué)科整合與素養(yǎng)發(fā)展的多維評(píng)價(jià)體系，以全面反映學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的真實(shí)成長(zhǎng)過(guò)程。其核心在于實(shí)現(xiàn)“三重轉(zhuǎn)向”：從“分?jǐn)?shù)量化\"轉(zhuǎn)向“質(zhì)性描述”，從“教師獨(dú)評(píng)\"轉(zhuǎn)向“多元主體共評(píng)”，從“終結(jié)性結(jié)論\"轉(zhuǎn)向“過(guò)程性反饋”。具體實(shí)施中需落實(shí)以下要點(diǎn)：一是評(píng)價(jià)維度多元化，可以圍繞問(wèn)題解決能力、跨學(xué)科知識(shí)應(yīng)用和語(yǔ)文核心素養(yǎng)建立三維評(píng)價(jià)量表，以更全面的角度開(kāi)展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；二是評(píng)價(jià)方式動(dòng)態(tài)化，可以綜合運(yùn)用檔案袋記錄、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)及反思性自評(píng)；三是評(píng)價(jià)主體協(xié)同化，可以引入教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多視角進(jìn)行反饋。這一原則通過(guò)“以評(píng)促學(xué)\"引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的意義建構(gòu)，推動(dòng)跨學(xué)科任務(wù)群教學(xué)從“形式融合”走向“素養(yǎng)共生”。

三、問(wèn)題導(dǎo)向下初中語(yǔ)文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群教學(xué)策略

（一）問(wèn)題設(shè)計(jì)策略

問(wèn)題設(shè)計(jì)策略是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)\"任務(wù)群教學(xué)的核心引擎，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的高質(zhì)量問(wèn)題激活學(xué)生的跨學(xué)科思維與實(shí)踐能力。其設(shè)計(jì)需遵循三大要求：一是扎根真實(shí)性，問(wèn)題需源于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)現(xiàn)實(shí)或文本核心，避免脫離語(yǔ)境的虛構(gòu)命題；二是強(qiáng)化開(kāi)放性，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)摒棄單一答案預(yù)設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生從語(yǔ)文、科學(xué)、藝術(shù)等多維度切入分析，形成多元解決方案；三是構(gòu)建層級(jí)性，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)以主問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)任務(wù)群，將主問(wèn)題分解為階梯式關(guān)聯(lián)的子問(wèn)題，形成邏輯遞進(jìn)的學(xué)習(xí)鏈條。該策略通過(guò)“問(wèn)題鏈\"的牽引，使語(yǔ)文知識(shí)成為解決復(fù)雜問(wèn)題的工具。例如，在人教版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第五單元第十九課《園林》一文的教學(xué)中，圍繞“園林布局如何體現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)思想”這一核心問(wèn)題，學(xué)生需調(diào)動(dòng)語(yǔ)文文本解讀能力來(lái)分析課文中的建筑描寫(xiě)，同時(shí)需要鏈接數(shù)學(xué)的對(duì)稱(chēng)原理、物理的光影規(guī)律等多學(xué)科知識(shí)，形成對(duì)園林藝術(shù)“天人合一”哲學(xué)內(nèi)涵的深度理解。

（二）任務(wù)群組織策略

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以促進(jìn)“自主、合作、探究\"學(xué)習(xí)方式落地為主要目的。作為課程內(nèi)容組織方式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在《課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂過(guò)程中發(fā)明的一個(gè)專(zhuān)用名詞。它作為語(yǔ)文課程研制的關(guān)鍵概念，專(zhuān)門(mén)用于組織和呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容。其載體有兩個(gè)：一是語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；二是學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容組織，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》文本中體現(xiàn)為所列舉的系列學(xué)習(xí)任務(wù)。3跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群組織策略要以“問(wèn)題鏈\"為主線(xiàn)，通過(guò)清晰的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)連接不同學(xué)科，幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。具體實(shí)施可以分三步展開(kāi)。第一步是打牢基礎(chǔ)，從語(yǔ)文本體出發(fā)，通過(guò)精讀文本、分析語(yǔ)言邏輯等任務(wù)，扎實(shí)訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文能力。例如，在《園林》教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)課文是如何用準(zhǔn)確的語(yǔ)言描述建筑特點(diǎn)的，從而理解說(shuō)明文的表達(dá)技巧。第二步是跨學(xué)科聯(lián)動(dòng)，教師可以設(shè)計(jì)需要多學(xué)科協(xié)作的任務(wù)。例如，用數(shù)學(xué)知識(shí)測(cè)量園林布局的比例，用生物知識(shí)分析植物搭配的生態(tài)意義，用地理知識(shí)解讀園林氣候的設(shè)計(jì)，但要注意應(yīng)始終以“語(yǔ)文視角”觀察和記錄這些發(fā)現(xiàn)，用說(shuō)明性文字整理跨學(xué)科研究成果。第三步是實(shí)踐創(chuàng)新，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)文能力整合多學(xué)科知識(shí)，完成真實(shí)項(xiàng)目。例如，設(shè)計(jì)“社區(qū)文化庭院改造方案”，學(xué)生需撰寫(xiě)策劃書(shū)、繪制設(shè)計(jì)圖、計(jì)算成本，并用演講、報(bào)告等形式展示成果，最終在語(yǔ)言運(yùn)用、文化理解和創(chuàng)造性表達(dá)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)以語(yǔ)文為核心，其他學(xué)科為工具，確?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)聚焦“讀、寫(xiě)、說(shuō)、思\"的語(yǔ)文本質(zhì)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

（三）跨學(xué)科資源整合策略

為促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，教師在跨學(xué)科教學(xué)中，需要融合不同學(xué)科方法的多元性，體現(xiàn)高階的教學(xué)過(guò)程。4跨學(xué)科資源整合策略強(qiáng)調(diào)以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，圍繞主問(wèn)題篩選、串聯(lián)多學(xué)科資源，形成“以語(yǔ)文為根、多科為枝”的資源網(wǎng)絡(luò)，助力學(xué)生在真實(shí)情境中深化語(yǔ)言運(yùn)用與思維發(fā)展。在具體實(shí)施過(guò)程中，首先，要依據(jù)核心問(wèn)題篩選關(guān)聯(lián)資源。例如，在《園林》教學(xué)中，教師可以圍繞“園林如何體現(xiàn)人與自然和諧共生”的主問(wèn)題，整合園林建筑圖紙、古詩(shī)詞中的自然意象、生態(tài)循環(huán)原理等，確保教學(xué)資源既貼近文本又聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)。其次，要通過(guò)“雙線(xiàn)融合”實(shí)現(xiàn)資源有機(jī)融合。明線(xiàn)以語(yǔ)文任務(wù)為載體，如撰寫(xiě)園林設(shè)計(jì)理念解說(shuō)詞時(shí)，學(xué)生需調(diào)用地理知識(shí)分析園林排水系統(tǒng)對(duì)植物生長(zhǎng)的影響，結(jié)合藝術(shù)構(gòu)圖原理解讀“移步換景\"的美學(xué)邏輯，最終用準(zhǔn)確、生動(dòng)的語(yǔ)言呈現(xiàn)跨學(xué)科發(fā)現(xiàn)。暗線(xiàn)則以思維工具為橋梁，如用表格梳理中西園林哲學(xué)差異，用概念圖勾連園林布局與古詩(shī)詞結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生結(jié)構(gòu)化地理解知識(shí)。同時(shí)，動(dòng)態(tài)調(diào)整資源整合，教師需根據(jù)學(xué)生探究進(jìn)展和知識(shí)結(jié)構(gòu)靈活補(bǔ)充或精簡(jiǎn)資源，如增加當(dāng)?shù)毓沤ㄖＷo(hù)案例以增強(qiáng)代入感，或簡(jiǎn)化復(fù)雜科學(xué)原理以適應(yīng)學(xué)情，推動(dòng)跨學(xué)科資源服務(wù)語(yǔ)文能力的培育進(jìn)程，使學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)中提升語(yǔ)言表達(dá)能力、文化理解能力與創(chuàng)造性思維能力。

四、結(jié)語(yǔ)

問(wèn)題導(dǎo)向下初中語(yǔ)文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群教學(xué)要想突出設(shè)計(jì)性與應(yīng)用性，需要教師緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)目標(biāo)和問(wèn)題導(dǎo)向，注重任務(wù)設(shè)計(jì)的層次性和系統(tǒng)性，合理整合跨學(xué)科資源并設(shè)計(jì)有邏輯的任務(wù)群，通過(guò)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)跟蹤學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，推動(dòng)跨學(xué)科教學(xué)從形式創(chuàng)新轉(zhuǎn)向素養(yǎng)提升。

參考文獻(xiàn)

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