[基金項目]本文系2021年度國家職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊項目“現(xiàn)代移動通信技術(shù)專業(yè)群新形態(tài)教材開發(fā)”（項目編號：ZL2021120305，項目主持人：）、2024年度重慶市教育委員會職業(yè)教育教學改革重大研究項目“中坦工程技術(shù)學院‘三融三協(xié)三進’協(xié)同育人模式建構(gòu)與實踐研究”（項目編號：Z2241002，項目主持人：周桐）和2023年度重慶市教育委員會職業(yè)教育教學改革重大研究項目“‘雙城經(jīng)濟圈’區(qū)域產(chǎn)教聯(lián)合體建設(shè)路徑機制與評價研究”（項目編號：Z231005，項目主持人：易俊）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）10-0071-07

2019年以來，國家為推動職業(yè)教育規(guī)模化、專業(yè)化建設(shè)，多次從國家層面頒布政策文件，打造具有示范引領(lǐng)性的國家級職業(yè)教育教師教學團隊。截至2023年，教育部根據(jù)《國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)質(zhì)量驗收指標》文件，完成了首批國家級團隊建設(shè)的驗收工作[1]?？傮w而言，首批創(chuàng)新團隊建設(shè)在國家政策的引領(lǐng)下初見成效。然而，在實際團隊建設(shè)過程中，大多數(shù)高職院校由于理論與實踐研究不深人、不徹底，仍處于探索與初步應(yīng)用階段，缺乏整體性和系統(tǒng)性思考，具體表現(xiàn)為教師教學創(chuàng)新團隊面臨個人與整體之間的利益沖突、制度與文化之間的認知沖突、學校與企業(yè)之間的發(fā)展沖突等，導致團隊建設(shè)成效不盡如人意?；诖?，應(yīng)正確認識職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的內(nèi)涵與外延，梳理團隊共生發(fā)展的困境，繼而從技術(shù)賦能的視角，提出建構(gòu)團隊共生發(fā)展的行動邏輯，最后從共同體中組織吸納形成的邏輯出發(fā)，提出團隊共生發(fā)展的具體實現(xiàn)路徑。

一、職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的內(nèi)涵與外延

1.職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的內(nèi)涵。職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是職業(yè)院校以若干個教師共同協(xié)作為核心的教學組織形式，旨在通過教學創(chuàng)新提升教育質(zhì)量，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求動態(tài)變化及科技進步。團隊的內(nèi)涵z可從組織結(jié)構(gòu)、合作模式、自標導向與工作機制四個維度分析：一是組織結(jié)構(gòu)的跨界性。團隊由兩名及以上具備專業(yè)學科知識與教學實踐經(jīng)驗的教師組成，成員大多數(shù)來自不同的學科領(lǐng)域，以教育創(chuàng)新與學生的全面發(fā)展為共同愿景。二是合作模式的專業(yè)群化。團隊教學創(chuàng)新一般采用以專業(yè)（專業(yè)群）為單位2的合作模式。通過團隊成員專業(yè)知識與技能的互補性整合，構(gòu)建全面且多元的教學內(nèi)容體系與教學方法體系。三是目標導向的整合性。教師教學創(chuàng)新團隊的目標從橫向上涵蓋課程設(shè)計創(chuàng)新、教學效果提升等，從縱向上包括個人目標與團隊目標的整合。四是工作機制的協(xié)同性。團隊工作機制以協(xié)作精神為核心，強調(diào)成員間技能互補、相互支持與目標協(xié)同，注重團隊凝聚力與協(xié)作文化培育。

2.職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的外延。第一，政策主導的創(chuàng)新團隊。政策主導的職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊以國家政策為依托，在以政策為導向的行政推動下，實現(xiàn)團隊的科學建設(shè)。從2019年開始，根據(jù)教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)方案》，在國家層面推動職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的各項課題、項目等方面的研究3，以專項保障的方式支持團隊研究中所需的各種資源。由此可知，政策主導的創(chuàng)新團隊建設(shè)是以實現(xiàn)服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展的國家意圖為核心，在團隊結(jié)構(gòu)的專業(yè)性、團隊運行的規(guī)范性與團隊發(fā)展的科學性等方面都提出了較高要求。例如，在教育部頒布的多項文件中對團隊負責人提出了具體要求，要求團隊負責人既要在相應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域具有一定的專業(yè)影響力，又要具有豐富的專業(yè)實踐和管理經(jīng)驗[4]。與此同時，政策主導的創(chuàng)新團隊在政策的支持與行政部門的推動下，在資源整合、經(jīng)費保障、標準建設(shè)等方面的突出優(yōu)勢，充分保障了高質(zhì)量的建設(shè)與高效能的產(chǎn)出。

第二，項目驅(qū)動的創(chuàng)新團隊。項目驅(qū)動的職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是通過項目實踐推動教學創(chuàng)新的一支特殊團隊，其組織形式在很大程度上決定了其特點和運作方式。這些團隊以具體項目為核心，通過跨學科、跨領(lǐng)域的合作，不斷提升教學質(zhì)量，其組織形式更加注重項自任務(wù)驅(qū)動。這意味著團隊的形成和運作通常圍繞特定的教學項目展開。項目驅(qū)動的創(chuàng)新團隊由項目領(lǐng)導者或負責人負責組織和協(xié)調(diào)，團隊成員來自不同專業(yè)背景，團隊成員之間根據(jù)項目需求開展密切合作，通過合作，各自發(fā)揮優(yōu)勢，形成團隊協(xié)同效應(yīng)，共同完成項目目標。這種團隊通常具有臨時性，項自完成后可能解散或轉(zhuǎn)移到其他項目上。此外，項目驅(qū)動的創(chuàng)新團隊可能更加靈活和快速響應(yīng)，他們能夠根據(jù)項目需求及時調(diào)整團隊成員和資源，以確保項目的順利實施。

第三，自主發(fā)展的創(chuàng)新團隊。在職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊中，自主發(fā)展的創(chuàng)新團隊往往由一群教育工作者自發(fā)組成。這些團隊往往具有獨立運作的能力，他們可以自主制定工作計劃、任務(wù)分配和項目管理。與此同時，自主發(fā)展的創(chuàng)新團隊大部分具有跨學科或跨專業(yè)的特性，吸引來自不同領(lǐng)域的成員。他們的多樣性和專業(yè)性能夠促進創(chuàng)新的融合和碰撞，從而推動教學方法和內(nèi)容的創(chuàng)新。團隊的組織結(jié)構(gòu)通常是靈活的，包括平等協(xié)作、分工合作或項目制管理等形式，以適應(yīng)成員之間的需求，提高團隊的凝聚力和創(chuàng)造力。最后，這些團隊通常具有自我評價和反思能力，能夠定期對自身的工作進行評估和總結(jié)，從中吸取經(jīng)驗教訓，不斷提高團隊的教學創(chuàng)新水平。

二、職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊共生發(fā)展困境

1.個體與整體之間的利益沖突。在職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊中，個體與整體之間的利益沖突是制約團隊形成創(chuàng)新教育合力的重大阻礙之一。團隊成員擁有各自的教學風格、職業(yè)發(fā)展目標和利益訴求。團隊作為一個整體，必須追求共同的教學目標和發(fā)展方向。這種個體與整體之間的利益沖突可能會阻礙團隊的共生發(fā)展，影響團隊的凝聚力和創(chuàng)新力。具體而言，主要聚焦在以下幾個方面：一是個體教師的教學風格與團隊標準的不一致。每位教師都有自己獨特的教學方法和風格，但團隊又有統(tǒng)一的標準和要求。個體教師可能會感到自己的創(chuàng)新受到了限制，團隊則擔心教學質(zhì)量的一致性。例如，和震在研究立項團隊存在的問題時提及，由于一部分教師在多年的教學實踐中習慣按自己的節(jié)奏處理事務(wù)、解決問題[5]，使得他們無法及時適應(yīng)團隊的節(jié)奏并與團隊融為一體。二是個體目標與團隊目標的沖突。個體教師有自己的職業(yè)發(fā)展目標和利益訴求。當前高職院校教師團隊成員大多數(shù)以獨立完成教學工作為主，在社會服務(wù)、技術(shù)技能創(chuàng)新、專業(yè)發(fā)展研究等方面的作用不明顯[。究其原因，團隊建設(shè)的目標未與個體發(fā)展的目標融合，使得教師個體缺乏團隊向心力和凝聚力。三是存在認知個性化的差異。教師創(chuàng)新團隊要求“雙師型\"教師占比不少于 50% ，兼職教師不少于2名。這些來自不同專業(yè)背景的教師，擁有不同的專業(yè)認知和經(jīng)驗。這種差異往往會引發(fā)實際沖突，并導致話語權(quán)爭奪，如呂景泉等在研究職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊時提及，這種認知與話語權(quán)爭端可能會導致內(nèi)部資源消耗和合作障礙。

2.制度與文化之間的認知沖突。在職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊共生發(fā)展中，制度與文化之間的認知沖突是另一對極具張力的矛盾。制度代表官方規(guī)章制度和管理條例，文化則指學校內(nèi)部的價值觀念、傳統(tǒng)習俗以及人們的行為模式。這兩者之間的沖突源于對教學創(chuàng)新的理解、實踐方式以及對變革的態(tài)度不同。一是政策與實踐之間的脫節(jié)。雖然教育部門通過政策文件鼓勵教師通過“專兼結(jié)合、校企合作\"等方式開展教學創(chuàng)新，但在實踐中，因教學管理和人力成本，專業(yè)、兼職教師在教學上傾向“一人一課”傳統(tǒng)，難以利用專業(yè)互補優(yōu)勢實現(xiàn)創(chuàng)新]。這種政策與實踐的脫節(jié)使得高質(zhì)量團隊專業(yè)協(xié)作的目標難以實現(xiàn)。二是傳統(tǒng)觀念與創(chuàng)新思維之間的碰撞。一些學校認為傳統(tǒng)的教學方式穩(wěn)妥可靠，對于新穎的教學理念則持保守態(tài)度。教師個體仍固守于自身相關(guān)專業(yè)，缺乏對企業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈、價值鏈層次上的深化認識[8]。這些傳統(tǒng)觀念的根深蒂固也使得教師難以接受并應(yīng)用新的教學方法，阻礙了創(chuàng)新團隊的共生發(fā)展。三是三級科層管理與文化建設(shè)的沖突。教師教學創(chuàng)新團隊作為跨院系、跨崗位的專業(yè)協(xié)作組織，其職能優(yōu)先級與原崗位職責存在結(jié)構(gòu)性矛盾，制度規(guī)范缺失易導致職能沖突并進一步影響文化層面。團隊負責人權(quán)威與資源調(diào)配能力是關(guān)鍵要素，其行政職務(wù)或?qū)W術(shù)地位越高，沖突的可能性越低。綜上，團隊結(jié)構(gòu)異質(zhì)性與學校管理制度的適配性不足，會加劇文化沖突[9]。

3.學校與企業(yè)之間的發(fā)展沖突。在職業(yè)教育領(lǐng)域，教師教學創(chuàng)新團隊的共生發(fā)展是實現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)對接的關(guān)鍵途徑之一。然而，學校與企業(yè)之間存在一系列發(fā)展沖突，這些沖突不僅影響了教師團隊的創(chuàng)新能力，也阻礙了職業(yè)教育的整體進步。一是學校和企業(yè)在目標定位上存在差異。學校通常更注重理論知識的傳授和學術(shù)成果的積累，企業(yè)則側(cè)重于實踐技能的培養(yǎng)和市場需求的滿足。這種目標上的差異如果未能及時調(diào)解，校企合作則無法落地。二是職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標與企業(yè)需求之間存在錯位，導致“就業(yè)難、招工更難”的尷尬局面。校企合作思維如果只停留在形式合作層面，未深入合作進行人才的協(xié)同培養(yǎng)，那么校企合作將陷人“校熱企冷”的困境，這也是職業(yè)教育發(fā)展的痛難點[10]。供需之間若無法取得動態(tài)平衡，將進一步導致校企合作缺乏內(nèi)生動力，也無法凸顯教師教學創(chuàng)新團隊成效。三是學校與企業(yè)的文化定位存在差異。團隊文化是支撐校企合作長遠發(fā)展的重要精神力量，然而，職業(yè)院校的文化價值觀注重人才培養(yǎng)，企業(yè)則更加關(guān)注技術(shù)創(chuàng)新與客戶體驗。兩者之間的文化差異導致校企文化的融合面臨巨大挑戰(zhàn)。

三、技術(shù)賦能：職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊共生發(fā)展的行動支持

1.以人才培養(yǎng)實踐為自標：技術(shù)賦能教師個人能力提升。職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的目標指向人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。以人才培養(yǎng)實踐為目標，利用技術(shù)賦能教師個人能力提升，以此作為團隊共生發(fā)展的運作起點。隨著數(shù)字技術(shù)與教育的不斷融合，職業(yè)院校重塑學習場所、教學模式、課堂管理及學生評價\"，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的方式方法。然而，這一育人新樣態(tài)的變化對教師個人能力提出了更高的要求。從事職業(yè)教育教學的教師不僅需要熟悉并能有效借用各類技術(shù)讓教學更加便捷有趣，更需要充分利用“數(shù)據(jù)收集、趨勢預測、決策支持”的大數(shù)據(jù)功能，賦能職業(yè)教育實時監(jiān)測和未來規(guī)劃[1]，保證教師能哆實時監(jiān)測數(shù)據(jù)。

2.以協(xié)作共同體建設(shè)為抓手：技術(shù)賦能團隊建設(shè)。創(chuàng)新團隊建設(shè)是加快職業(yè)教育和“雙師型”教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的有力抓手和重要舉措[13]。當前，職業(yè)院校教學團隊以專業(yè)群方式組建團隊結(jié)構(gòu)。雖然不同專業(yè)都成立了專兼結(jié)合、多元協(xié)同的團隊，但實際上同一專業(yè)團隊內(nèi)部專職與兼職教師之間、不同專業(yè)團隊之間、校內(nèi)與校外企業(yè)之間，存在厚重的專業(yè)藩籬[14]。打破專業(yè)協(xié)作壁壘、凝聚團隊共同意識迫在眉睫。一方面，可以充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)彌合地域之間的交流鴻溝。另一方面，遵循資源共建共享的原則建立校內(nèi)校外共同學習與分享的智慧學習平臺，并以智慧學習平臺為中介聯(lián)結(jié)學校與企業(yè)資源。這樣不僅能讓校內(nèi)教師及時了解企業(yè)新興技術(shù)發(fā)展的新趨勢，為教育教學提供重要的資源支撐；還能讓企業(yè)通過校內(nèi)教師課程與教學資源的分享了解當前學生專業(yè)素養(yǎng)情況，及時對接企業(yè)的用人需求。此外，協(xié)作共同體還需要每個成員各施所長?？沙浞掷么髷?shù)據(jù)分析每個成員在團隊中的表現(xiàn)，并基于個人專業(yè)發(fā)展的愿景，科學合理分配不同成員在團隊工作中的任務(wù)，從而發(fā)揮教學、實踐與研究的協(xié)作效應(yīng)。

3.以專業(yè)建設(shè)為驅(qū)動：技術(shù)賦能教學變革。專業(yè)建設(shè)是職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的實踐必然。以專業(yè)建設(shè)為驅(qū)動，通過技術(shù)賦能教學變革，為人才培養(yǎng)提供重要的硬件支持。特別是在數(shù)智時代，專業(yè)建設(shè)需要充分結(jié)合時代發(fā)展與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，利用技術(shù)賦能教學變革推動專業(yè)建設(shè)發(fā)展對接人才培養(yǎng)需求，利用技術(shù)賦能推進教育教學方式的創(chuàng)新，為學生搭建智能時代下的教育教學新生態(tài)。為此，技術(shù)賦能教學變革是利用信息技術(shù)實現(xiàn)人才培養(yǎng)過程創(chuàng)新的關(guān)鍵一步。一是聚焦產(chǎn)業(yè)、專業(yè)建設(shè)的特點，結(jié)合學生學習需求，利用現(xiàn)代信息技術(shù)拓展學生學習的空間，保證學生實現(xiàn)線上學習資源的自取自用，有效彌補線下教學可能存在知識傳授有限的不足。二是根據(jù)專業(yè)建設(shè)的實踐操作要求，可利用現(xiàn)代虛擬技術(shù)，搭建學生理論認識與實踐操作的橋梁，讓學生通過沉浸式的虛擬體驗，真實感受最新工藝或技術(shù)如何應(yīng)用的全過程。三是突破傳統(tǒng)教室授課局限，通過人機協(xié)同并利用移動設(shè)備和智慧教室，搭建課前、課中與課后一體化的智慧教學平臺。在這樣的智慧學習空間中，學生能夠通過智能設(shè)備更加便捷地獲得學習資源，教師也將更加科學直觀地獲取學生學習數(shù)據(jù)，以此作為學生及時評價的參考。

4.以制度支持為保障：技術(shù)賦能團隊治理。職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊大部分具有“雙師”“專兼集合”的屬性，難免會存在理論與實踐、個體利益與整體利益等方面的沖突。科學合理的制度保障至關(guān)重要。職業(yè)院校作為支持團隊發(fā)展的重要平臺與載體，需充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)為團隊管理賦能。一是從團隊教師個人成長與團隊整體發(fā)展出發(fā)，建立科學合理的教師發(fā)展支持制度。例如，按照“新任教師一勝任教師一骨干教師—專業(yè)帶頭人—領(lǐng)軍人才\"五個階段，對教師創(chuàng)新團隊的教師發(fā)展狀態(tài)實施動態(tài)監(jiān)控，開展團隊教師全職業(yè)生命周期管理[15]。通過高效管理和透明的制度促進團隊教師形成清晰的發(fā)展路徑，從賦能教師個人發(fā)展到賦能團隊整體建設(shè)。二是從“雙師型\"教師之間的交流壁壘出發(fā)，建立互融互通的交流協(xié)作機制。由學校牽頭，為職業(yè)教育教學創(chuàng)新團隊積極創(chuàng)造條件打破“雙師型”教師之間的交流壁壘。一方面，以“協(xié)作共同體\"為載體，利用信息技術(shù)突破空間場域的局限，引導教師創(chuàng)新團隊與合作企業(yè)共同制訂人才培養(yǎng)方案、開發(fā)課程資源、建設(shè)育人平臺、開展技術(shù)研發(fā)和社會服務(wù)，實現(xiàn)資源共享，推動校企\"雙元\"育人[16]。另一方面，利用信息技術(shù)建立沖突處理機制，通過嵌入信息技術(shù)為團隊內(nèi)部的成員搭建共同處理問題的交流平臺，讓不同學科的成員共同參與探討、探究與實踐。三是利用技術(shù)支持團隊建立科學客觀的團隊考評機制，通過對團隊建設(shè)全過程的評價，為團隊發(fā)展提質(zhì)增效。

四、組織吸納：職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊共生發(fā)展的實現(xiàn)路徑

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊涉及多個不同主體以共同體的形式實現(xiàn)一體化的發(fā)展與進步。這些個體背后代表不同組織的價值觀和價值目標，必須通過一系列組織制度、組織規(guī)范、思想意識等實現(xiàn)一體化管理。組織吸納作為一種組織管理手段，在技術(shù)賦能改變組織發(fā)展形態(tài)之后，一是以組織目標為引領(lǐng)，從個人和團隊兩個層面強調(diào)追求卓越的核心理念，引導教師個體將個人追求成長卓越的目標積極融入團隊追求發(fā)展卓越的目標，為團隊的共生發(fā)展指明方向。二是以和合共生的組織價值涵養(yǎng)團隊文化，塑造融洽的團隊文化環(huán)境，形成統(tǒng)一的團隊思想認識，為團隊的內(nèi)生發(fā)展注入能量。三是以搭建校企“同頻共振”的組織結(jié)構(gòu)為驅(qū)動，通過校企利益共享與風險共擔的方式打破學校與企業(yè)之間的異質(zhì)沖突，實現(xiàn)校企合作從形式融合到實質(zhì)結(jié)構(gòu)耦合。四是以全生命周期的組織規(guī)范為保障，以科學合理的激勵與約束機制和暢通的內(nèi)外部合作與溝通機制推動組織的可持續(xù)生長。

1.組織目標吸納：堅持追求卓越的成長目標。職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊應(yīng)將共同體以及組織的高效運行與高質(zhì)量發(fā)展定為首要目標，其中的關(guān)鍵在于通過組織的高效運行與管理實現(xiàn)團隊的價值創(chuàng)造。為此，確保團隊圍繞共同的目標行動是職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊共生發(fā)展的必由之路。以追求卓越作為團隊共生發(fā)展的自標，遵循從追求自我卓越到追求團隊卓越這一進階式發(fā)展邏輯的行為目標導向，實現(xiàn)團隊的協(xié)同共進。追求自我卓越作為團隊共生發(fā)展的基本目標，其核心在于激發(fā)團隊教師個體的內(nèi)生動力，引導教師在專業(yè)成長中從追求優(yōu)秀到追求卓越進階，實現(xiàn)從新手型教師到熟手型教師再到專家型教師的蛻變。追求團隊卓越的自標是團隊共生發(fā)展的根本自標，此目標指向教師個體圍繞集體共同的目標：一方面，通過內(nèi)部個體之間的資源整合，包括根據(jù)個體成員的特點或優(yōu)勢，進一步優(yōu)化團隊成員的角色分工與協(xié)作機制，實現(xiàn)團隊之間的知識、技能與經(jīng)驗的互補與整合，提升團隊的整體效能；另一方面，利用技術(shù)賦能實現(xiàn)外部資源的擴充，為團隊發(fā)展提供源源不斷的動力支持。通過確立從低維到高維、從個體到團隊的成長目標，不僅有利于盤活團隊的有形資源，還有利于激活團隊的無形資源，引導團隊個體走向真正的共生共長，促使團隊形成各美其美、美美與共的發(fā)展態(tài)勢。

2.組織價值吸納：貫徹和合共生的價值理念。組織價值是凝聚組織向心力的關(guān)鍵要素，是提升團隊協(xié)作效率的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊中，成員大多數(shù)來自不同的學科、組織機構(gòu)，具有跨界屬性。這要求以科學正確的組織價值理念彌合不同個體之間的認知沖突與價值偏差。為此，以和合共生的價值理念作為組織價值的集中體現(xiàn)，引領(lǐng)團隊成員打破認知壁壘、接納差異、包容差異，從組織外部形式的共生走向組織內(nèi)部實質(zhì)的共生。一是立足團隊特色，塑造和合共生的團隊文化。針對跨組織人才之間的合作，積極引導團隊成員通過線上與線下等方式，圍繞共同的教學實踐問題展開積極深人的討論，共同分析并提出解決方案，讓團隊成員在解決問題的實踐過程中進一步培養(yǎng)團隊的凝聚力，從而形成和合共生的文化氛圍。二是立足個體差異，科學公平賦權(quán)培育和合共生的團隊共識。同時，以民主集中制的原則，保障每個個體的決策權(quán)。三是立足教育教學發(fā)展，通過系統(tǒng)規(guī)劃合作項目塑造和合共生的價值實踐環(huán)境。特別是針對當前生成式人工智能與教育教學融合過程中面臨的挑戰(zhàn)與機遇，要以和合共生的價值理念引領(lǐng)團隊中不同學科、不同專業(yè)的個體發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢，共研教育教學發(fā)展之路。通過這種方式，團隊成員能夠在團隊合作實踐中不斷深化和合共生價值理念的認同和理解，實現(xiàn)組織價值的內(nèi)化與外化的融合統(tǒng)一。

3.組織結(jié)構(gòu)吸納：構(gòu)建校企“同頻共振”的合作模式。創(chuàng)新團隊合作模式的實質(zhì)是校企合作共同體，是學校理論課教師與企業(yè)技術(shù)型人才共同合作的組織，更是回應(yīng)產(chǎn)教融合要求的合作共同體?；诖?，構(gòu)建校企“同頻共振”的合作模式至關(guān)重要。學校與企業(yè)作為不同的組織結(jié)構(gòu)，在組織發(fā)展需求上與利益追求上有所不同，通過構(gòu)建校企“同頻共振”的合作模式有利于整合學校和企業(yè)的共同需求與利益，實現(xiàn)團隊結(jié)構(gòu)的高度組織化，從而保障各方主體最大程度地發(fā)揮資源優(yōu)勢，完成團隊發(fā)展任務(wù)。例如，在人才培養(yǎng)上，企業(yè)與學校分別作為人才的需求方與供給方，企業(yè)能夠為學校及時提供市場需要的人才需求信息；學校也能根據(jù)市場的人才需求及時調(diào)整學校的人才培養(yǎng)方案，保障人才滿足社會發(fā)展的需求。此外，校企“同頻共振”的合作模式還體現(xiàn)了責任與風險共擔意識。這要求團隊成員在參與團隊發(fā)展決策時不能過分偏向于任何一方，應(yīng)從團隊整體利益出發(fā)，做到學校與企業(yè)的發(fā)展共進退。

4.組織規(guī)范吸納：創(chuàng)新全生命周期的發(fā)展機制。在組織規(guī)范上，不僅應(yīng)堅持國家在團隊建設(shè)、團隊管理、團隊建設(shè)成效評估等方面出臺的一系列政策文件，還應(yīng)從團隊建設(shè)本身出發(fā)，立足職業(yè)院校的專業(yè)優(yōu)勢和地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展優(yōu)勢，通過創(chuàng)新全生命周期的團隊發(fā)展機制，不斷規(guī)范團隊發(fā)展。一是在團隊建設(shè)的初創(chuàng)階段，在國家政策引領(lǐng)下，形成團隊整體發(fā)展與團隊成員個人發(fā)展規(guī)劃相呼應(yīng)的發(fā)展機制，對各參與主體的權(quán)責和發(fā)展目標進行系統(tǒng)化設(shè)計，初步形成團隊建設(shè)的權(quán)責對等機制，保障團隊成員在團隊建設(shè)中各司其職、各展所長。二是在團隊建設(shè)的發(fā)展階段，應(yīng)注重團隊整體的凝聚力和向心力，不僅需要不斷規(guī)范團隊發(fā)展的激勵與約束機制，還要重點建設(shè)團隊內(nèi)部的共生發(fā)展機制。三是在團隊建設(shè)的成熟階段，除了團隊內(nèi)部的自我建設(shè)與發(fā)展之外，還要積極聯(lián)合團隊外部的力量，與不同的企業(yè)、學校積極開展共建共享合作。例如，重慶工程職業(yè)技術(shù)學院遵循教師成長規(guī)律，構(gòu)建了“一體二維三化四階五驅(qū)六能\"的“123456\"建設(shè)范式?！耙惑w\"即打造團隊成員個人職業(yè)成長和價值實現(xiàn)的共同體；“二維\"即從“理念、文化、制度\"和“平臺、舉措、路徑\"兩個維度有效打造團隊。“三化”即從“結(jié)構(gòu)化、專業(yè)化、協(xié)同化”三方面建設(shè)團隊，分別賦予團隊結(jié)構(gòu)合理穩(wěn)定、專業(yè)、互助與高效。“四階”即從“青年教師和兼職教師、骨干教師、教學名師和技能大師、領(lǐng)軍人才”四階梯逐級培養(yǎng)，形成“傳幫帶”體系。“五驅(qū)”即實施領(lǐng)軍人才“精英\"工程、教學名師和技能大師“精專\"工程、骨干教師“精技\"工程、青年教師“強技”工程和兼職教師\"精業(yè)\"工程。六能\"即從“模范素養(yǎng)能力、數(shù)字教學能力、教學改革能力、團隊協(xié)作能力、科研服務(wù)能力、國際交流能力”六項能力系統(tǒng)培育。這種全方位、全生命周期、立體化的“123456\"新范式支持了團隊個人到團隊整體的進階式發(fā)展，確保團隊可持續(xù)發(fā)展和長期穩(wěn)定運作。

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是政策指導、項目驅(qū)動、自主創(chuàng)新的共生型團隊，存在個體與整體、制度與文化、企業(yè)與學校之間的矛盾與沖突。對此，一方面，通過技術(shù)賦能教師個人能力提升、團隊建設(shè)、教學變革與團隊治理等為團隊的共生發(fā)展提供外部行動支持；另一方面，通過組織目標、結(jié)構(gòu)、價值與規(guī)范的吸納，為形塑團隊內(nèi)部的共生發(fā)展提供具體實踐路徑，從而充分發(fā)揮團隊內(nèi)外部組織場域的積極要素，激發(fā)團隊個體的內(nèi)生動力，形成團隊建設(shè)合力，推動職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的穩(wěn)步發(fā)展與提質(zhì)增效。

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（欄目編輯：袁慧）