《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求：在教學(xué)過程的設(shè)計中，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動，對歷史進行探究。[歷史是過去的經(jīng)歷，學(xué)生要學(xué)習(xí)陌生的歷史知識，需要切身體會真實的歷史境況，進而才能去理解和解釋歷史。在新授課講解時，教師可以創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，帶領(lǐng)學(xué)生神入歷史，對歷史人物和事件產(chǎn)生同情之理解。

目前歷史教學(xué)實踐中，情境運用存在不少問題。總體而言，情境設(shè)置較少，不少教師習(xí)慣教教材，注重教材本身的文本講授，課堂較為沉悶。即使設(shè)置情境，也較為零散，與主題匹配程度不高。情境之間缺乏嚴(yán)密的聯(lián)系，容易使學(xué)生置身碎片化的學(xué)習(xí)中，難以對歷史產(chǎn)生整體和深入的認(rèn)知。有鑒于此，筆者以選必3《文化交流與傳播》第14課《文化傳承的多種載體及其發(fā)展》為例，圍繞一個真實的總情境，再在總情境下彈性設(shè)置分情境，最后從歷史情境延伸至現(xiàn)實情境，多視角推動關(guān)鍵問題的解決，落實核心素養(yǎng)，促進深度學(xué)習(xí)。

一、深描課標(biāo)，以總情境統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)線索

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：在教學(xué)過程中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生在具體的歷史情境下探討文化交流與傳播的方式。[2]按照浙江省教學(xué)指導(dǎo)意見，本課用1課時講述古今中外學(xué)校教育、留學(xué)、書刊出版、翻譯事業(yè)以及圖書館、博物館在文化傳承與傳播中的作用，顯然不能面面俱到，可以提煉教學(xué)線索，搭建整體教學(xué)框架，統(tǒng)攝教學(xué)過程。

作為新授課，學(xué)生對于本課知識點是比較陌生的。筆者利用學(xué)生已有的認(rèn)知創(chuàng)設(shè)總情境，通過總情境統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)線索，此教學(xué)線索橫亙課堂，串聯(lián)起核心知識點。筆者從鄉(xiāng)土人物資源入手，試圖拉近歷史與現(xiàn)實的距離。

導(dǎo)入部分設(shè)置懸念：近現(xiàn)代歷史上曾經(jīng)有這樣一位嘉興人，光緒皇帝召見他商談變法，謝絕袁世凱給與官位，勸降退居臺灣的蔣介石，毛澤東邀請他同游天壇。請問他可能是什么領(lǐng)域的人物？（答案預(yù)設(shè)：政治家…）接著，呈現(xiàn)張元濟的照片和表明志向的詩句：“昌明教育平生愿，故向書林努力求”。張元濟沒有利用自己的人脈成為政治家，而是畢生從事教育出版事業(yè)，對學(xué)生造成一定的思維沖擊。學(xué)生不禁產(chǎn)生疑問：為何張元濟熱衷于文化教育事業(yè)？繼而引出總情境：張元濟的教育出版事業(yè)。講述張元濟的教育出版事業(yè)，同時梳理文化傳承的多種載體，這樣就達(dá)到了總情境統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)線索的效果。

二、對標(biāo)素養(yǎng)，以分情境解決關(guān)鍵問題

為了避免學(xué)生處于碎片化的學(xué)習(xí)中，在張元濟的教育出版事業(yè)總情境下彈性設(shè)置讀書與教書、譯書與印書、尋書與藏書三個與總情境密切相關(guān)的分情境，對應(yīng)學(xué)校、印刷書、博物館、圖書館等載體。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》認(rèn)為：在教學(xué)過程中，教師要注意通過歷史情境的設(shè)計，讓學(xué)生體驗當(dāng)時人們所處的歷史背景，感受當(dāng)時所面臨的社會問題。在此基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生在對歷史問題的探究過程中，認(rèn)識史事的性質(zhì)、特點、作用及影響等。[3文化的傳承、保護與共享離不開“載體”。載體的發(fā)展從最初的口頭形式載體，發(fā)展到學(xué)校、圖書館、書籍等為代表的物質(zhì)形式載體，再到現(xiàn)代信息技術(shù)為代表的新的形式載體。因而借助于分情境，本課需要解決的關(guān)鍵問題包括：載體如何傳承文化？載體自身如何發(fā)展？解決關(guān)鍵問題的過程也是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的過程。

（一）對比分析法

對比分析是認(rèn)識歷史發(fā)展趨勢的重要工具，也是鍛煉學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。讀書與教書分情境中，從學(xué)校載體的角度，注重知識的縱向融通，探討學(xué)校教育的作用。

材料一 十世祖張奇齡曾主杭州虎跑書院…父張森玉，縣學(xué)生。幼入塾，先后從孫鉞（廣東候補通判）、湯海帆、朱藝亭、馬沄、陳楚白、范鴻誥及姨丈劉允中就讀。十三歲，父取出廣東闈墨激勵先生，發(fā)憤讀書，求取功名。

張人鳳《張元濟年譜》

材料二先習(xí)英文暨天算與地，而法、俄、德、日諸國以次推及，其兵、農(nóng)、商、礦、格致、制造等學(xué)，則統(tǒng)俟洋文精熟，各就其性質(zhì)之所近分門專習(xí)。

張元濟《為設(shè)立通藝學(xué)堂呈總理各國事務(wù)衙門折》

材料三大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也…所以諸君須抱定宗旨為求學(xué)而來。入法科者，非為做官；入商科者，非為致富。

—蔡元培《就任北京大學(xué)校長之演說》

依照三段不同時期的材料，設(shè)置問題鏈：中國古代學(xué)校教育的形式有哪些，古代學(xué)校教育發(fā)揮了怎樣的作用？近代通藝學(xué)堂課程設(shè)置與傳統(tǒng)私塾相比有何特點，為何會出現(xiàn)這種特點？張元濟的好友蔡元培賦予北大怎樣的定位，對北大的發(fā)展造成了怎樣的影響？通過三個問題的回答，梳理古代教育向近代教育轉(zhuǎn)變的過程，在不同時代的學(xué)校作用對比中，突破關(guān)鍵問題，達(dá)成時空觀念、史料實證素養(yǎng)。

（二）合理想象法

歷史學(xué)習(xí)離不開合理想象，借助對史料背后歷史的想象，可以幫助學(xué)生神入歷史。在譯書與印書環(huán)節(jié)，講解張元濟在南洋公學(xué)譯書院和商務(wù)印書館譯介新學(xué)事跡后，突出這樣一個細(xì)節(jié)：新文化運動時期，大部分學(xué)者批判傳統(tǒng)文化，張元濟卻堅持影印中國古籍。為何會有這樣的反差？為了最大程度地還原張元濟的心聲，設(shè)置活動環(huán)節(jié)：請聯(lián)系時代背景，將張元濟出版古籍的理由補充完整。

能于文化銷沉之際，張元濟語，顧廷龍《回憶張菊生先生二三事》[4]

學(xué)生積極參與，寫道：為古人存歷史、為往圣繼絕學(xué)等。大部分答案接近原話：為古人續(xù)命。通過此活動，學(xué)生對歷史人物有了更加全面地認(rèn)識，同時也能培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋的素養(yǎng)，促進深度學(xué)習(xí)。

（三）實物講解法

實物史料比文獻史料更加直觀、形象。在歷史情境下引導(dǎo)學(xué)生對之進行深入解讀，往往能激發(fā)學(xué)生興趣，對歷史產(chǎn)生同理心。

尋書與“藏書”環(huán)節(jié)中，為了更好保存出版的書籍，讓更多讀書人方便查閱書籍，1924年張元濟在上海創(chuàng)辦東方圖書館。然而好景不長，日本發(fā)動了侵華戰(zhàn)爭，民族蒙難、文化蒙塵。呈現(xiàn)兩張不同時期的東方圖書館實景照片：

課前指導(dǎo)學(xué)生查找相關(guān)資料，課堂上讓學(xué)生講解東方圖書館被炸的背景和細(xì)節(jié)。學(xué)生能夠說出日本制造一·二八事變對上海轟炸，特意叫囂：我炸了你中國一條街，明天就可以恢復(fù)，但是我炸了你的商務(wù)印書館和圖書館，你永遠(yuǎn)也恢復(fù)不了。圖書館的灰燼彌散在上海上空多日，張元濟毅然回應(yīng)：未必不可恢復(fù)，平地尚可為山…設(shè)竟從此淇滅，未免太為日本人所輕。[5]

張元濟抗戰(zhàn)時期留守文化孤島上海，變賣祖產(chǎn)，賣字賣畫，加之友人幫助，終于在1939年重新創(chuàng)辦一座圖書館，取名合眾圖書館，旨在“有書分餉讀書人”。

民政府教部客定 百衲本二十四史

ExTi建 新銀粗想用 四部業(yè)刊史部 史記 中華民族的人格

復(fù)興公民教科書

小第二號 張元濟著商務(wù)印書館行

《復(fù)興公民教科書》《百衲本二十四史》《中華民族的人格》

教師呈現(xiàn)合眾圖書館的部分藏書：《復(fù)興公民教科書》、《百衲本二十四史》、《中華民族的人格》，讓學(xué)生任選其中一種書目，講解其存放在合眾圖書館有何意義？綜合同學(xué)們的講解：公民教科書前置復(fù)興二字，是希望中華民族偉大復(fù)興，寓意深刻。甚至有同學(xué)提到封面插圖是小學(xué)生搭積木的場景，學(xué)生就是未來民族復(fù)興的四梁八柱。二十四史象征著中華民族歷史綿延不絕，堅定戰(zhàn)勝日本侵略者的決心。《中華民族的人格》選取歷史上舍生取義的英雄事跡，鼓舞全國人民抗戰(zhàn)到底的決心。實物解讀的環(huán)節(jié)，學(xué)生參與度很高，解讀也很到位，家國情懷涵育可謂“潤物細(xì)無聲”。

三、古為今用，從歷史情境延伸至現(xiàn)實情境

一切歷史都是當(dāng)代史。歷史終歸要為現(xiàn)實服務(wù)。在探討歷史情境之后，將學(xué)生的思緒拉回現(xiàn)實生活情境中，使其對歷史產(chǎn)生更加深刻的認(rèn)識。

在最后小結(jié)部分，呈現(xiàn)中國國家圖書館和大英博物館的網(wǎng)站截圖，設(shè)置學(xué)習(xí)拓展題：以個人自主探究、小組合作等方式，探討現(xiàn)代信息技術(shù)在助力人類文化跨時空交流中的作用。在歷史與現(xiàn)實的對話中，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

一線歷史教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)重視情境的創(chuàng)設(shè)和運用，選用最能體現(xiàn)教學(xué)主題且契合高中生認(rèn)知的情境。情境應(yīng)避免碎片化，圍繞總情境彈性設(shè)置分情境展開教學(xué)。在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，根據(jù)情境場景，靈活設(shè)置相應(yīng)的問題輔助教學(xué)，利用對比分析法、合理想象法、實物講解法等方法將課標(biāo)中“情境一一問題”要求落到實處。當(dāng)然也要注意將歷史情境與現(xiàn)實情境相互結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和人文意識，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。[2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第32頁。[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第17頁。[4]顧廷龍：《顧廷龍文集》，上海：上?？茖W(xué)技術(shù)文獻出版社，2002年，第550頁。[5]張元濟：《張元濟書札》，北京：商務(wù)印書館，1981年，第163頁。