“課堂筆記是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中，以紙張為載體、以筆為工具，對聽講、觀察和思考內(nèi)容的記錄，是一種重要的學(xué)習(xí)手段和學(xué)習(xí)方法?！盵1]但學(xué)習(xí)筆記記什么？怎么記？在新一輪課改的背景下，如何指導(dǎo)學(xué)生記錄符合“素養(yǎng)本位”要求的學(xué)習(xí)筆記并未受到一線教師的重視，本文擬就以課堂教學(xué)實(shí)踐片段談?wù)劯咧袣v史學(xué)習(xí)筆記的新樣態(tài)。

一、困局：筆記的散、低、淺

二十年前，在現(xiàn)代多媒體和電子信息還不夠發(fā)達(dá)的時代，認(rèn)真聽講、勤做筆記是學(xué)生高效學(xué)習(xí)的重要方式。但隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與推廣，課堂上學(xué)生“只聽不記”或“只記不聽”成為突出的現(xiàn)象，從教師板書設(shè)計(jì)到學(xué)生筆記生成這一傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式也面臨新的問題：

（一）散：筆記碎片化

由于對PPT多媒體的過度使用，板書這一教學(xué)形式在很多老師的課堂上逐漸消亡，學(xué)生只能根據(jù)PPT內(nèi)容進(jìn)行部分抄錄。一堂課下來，學(xué)生的學(xué)習(xí)被PPT內(nèi)容“牽著走”，看似充實(shí)，卻極大減少了學(xué)生的思考時間與空間[2]。而在看似精彩的師生互動中，學(xué)生生成的筆記非常零碎而散亂，無法掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體框架。所以，甚至有學(xué)生將拷貝與整理教學(xué)PPT內(nèi)容作為最重要的學(xué)習(xí)方式。

（二）低：筆記覆蓋化

而在部分老師的課堂上，“講授式”教學(xué)貫穿整個課堂，教師寫了整整兩黑板板書，學(xué)生也一直在記錄老師的板書，雖然知識結(jié)構(gòu)很清晰，課堂演繹的有事實(shí)、有邏輯。但是，在看似“合理有據(jù)”的因果關(guān)系建構(gòu)中，板書與筆記覆蓋了整個課堂，教師可能是“講清楚”了，學(xué)生是否能“聽清楚”、“想清楚”？學(xué)生思維容易進(jìn)入沉默狀態(tài)，筆記的記錄只停留在一種低層的識記階段。

（三）淺：筆記結(jié)論化

現(xiàn)代學(xué)生的復(fù)習(xí)資料豐富，書店的教輔書籍也各式各樣，很多教輔資料在課程學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、知識結(jié)構(gòu)上梳理的很清晰。所以，部分學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性不高，其認(rèn)為將多本教輔書籍整理的資料綜合抄錄下來就完成了課堂學(xué)習(xí)的筆記。但這樣整理的筆記，是以結(jié)論的形式呈現(xiàn)，而容易忽略結(jié)論形成的思維過程，這也導(dǎo)致筆記的整理是一種淺層的認(rèn)識，無法應(yīng)對更為復(fù)雜的歷史情境。

二、破局：筆記的動態(tài)與概念化

（一）筆記動態(tài)化

師生有時會將課堂學(xué)習(xí)的效果歸結(jié)為課堂筆記的整理上，甚至也有老師重點(diǎn)檢查學(xué)生筆記。結(jié)果是學(xué)生都很認(rèn)真，筆記整理的很詳細(xì)，效率卻不高。

總結(jié)而言，存在兩個問題：第一、學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，學(xué)生將做筆記視為抄筆記，最典型的現(xiàn)象是學(xué)生的做筆記基本在復(fù)制老師的課堂板書，或者在課本上記錄老師的話語，學(xué)生將做筆記視為枯燥乏味的學(xué)習(xí)任務(wù)；第二、教師授課的有效性，很多學(xué)生認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)不重要，課后將他人筆記抄下來就算是完成了課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，聽與不聽的區(qū)別不大。

反思我們的課堂，學(xué)生將“做筆記等同于復(fù)制信息”，實(shí)際就是一種靜態(tài)筆記，這樣做筆記的方式無法讓學(xué)生“主動參與情境處理和意義建構(gòu)”。如何將靜態(tài)筆記動態(tài)化，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了以下探索。

1.窗口式筆記

學(xué)生筆記的記錄與生成絕不是課堂學(xué)習(xí)的終點(diǎn)而帶有閉合性，其記錄的內(nèi)容還應(yīng)包括質(zhì)疑點(diǎn)、鏈接點(diǎn)等開放性因素，從而將記錄的筆記作為課上學(xué)習(xí)與課后思考、課內(nèi)學(xué)習(xí)與生活體驗(yàn)的交匯點(diǎn)，進(jìn)而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變成一個持續(xù)性過程，學(xué)生動態(tài)筆記的記錄應(yīng)至少包括四個部分： ① 表述：有哪些事實(shí)與觀點(diǎn)？ ② 追問：史料是否可靠？解釋是否合理？ ③ 感受：對學(xué)習(xí)的歷史情境有什么樣的感受？④ 鏈接：與自己的生活經(jīng)歷（現(xiàn)實(shí)情境）或已學(xué)到的其他知識（歷史情境）有什么關(guān)系（如圖1）？

在此基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出了“表述、追問、感受、鏈接”的窗口式筆記記錄方式，以“秦朝統(tǒng)一封建多民族國家的建立”一課為例，學(xué)生記錄的筆記（如表1）：

窗口式筆記能“教會學(xué)生運(yùn)用更多參與性更強(qiáng)的方式來處理新知識，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的能力?！盵3]在具體記錄過程中，教師可鼓勵學(xué)生將四個方面的想法都記錄下來，陳述可以不完美，但學(xué)生的思維過程應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)完整。

2.交互式筆記

窗口式筆記是一種師生互動的學(xué)習(xí)記錄方式，但是生生互動也是一種重要的學(xué)習(xí)方式，交互式筆記正是以生生互動為基礎(chǔ)的筆記記錄方式。具體而言，主要包括三個方面：交換觀點(diǎn)、交互解釋、交流認(rèn)知。

每個學(xué)生在認(rèn)識歷史情境時，都會受到“固有觀念”（立場或視野）的影響，而歷史學(xué)習(xí)也容易成為不斷演繹“固有觀念”合理性的過程。如果將不同學(xué)生的多種觀點(diǎn)呈現(xiàn)在課堂上，才容易產(chǎn)生沖突，而沖突才能激發(fā)學(xué)生思考的動力。所以，歷史學(xué)習(xí)的生生互動方式非常重要，學(xué)生可從字面立場、個性立場、批判立場三個角度進(jìn)行交換觀點(diǎn)、交互解釋、交流認(rèn)知（如表2）。

以《中外歷史綱要（上）》第20課“五四運(yùn)動與中國共產(chǎn)黨”為例，在國家危亡之際，學(xué)生群體只能進(jìn)行罷課、游行等運(yùn)動嗎？還有什么不同的方式來表達(dá)愛國之情嗎？以此為論題，學(xué)生進(jìn)行了交互式學(xué)習(xí)，并記錄了交互式筆記（如圖2）。

在學(xué)生交換觀點(diǎn)（表述）、交互解釋（闡述）、交流認(rèn)知（論述）的課堂筆記記錄中，學(xué)生也逐步實(shí)現(xiàn)了表述、闡述、論述的動態(tài)思維進(jìn)階。

（二）筆記概念化

在信息化高度發(fā)達(dá)的今天，知識的獲取變得簡易便捷，這也表明筆記的記錄重點(diǎn)不再是教材與學(xué)科知識點(diǎn)。所以，筆者曾將教科書的知識結(jié)構(gòu)與邏輯作為筆記的記錄重點(diǎn)，突出歷史三要素背景、過程、影響的分析。但隨著教輔書籍的大量出現(xiàn)，書中知識結(jié)構(gòu)與邏輯的梳理不僅清晰而且詳實(shí)，對知識結(jié)構(gòu)與邏輯的記錄似乎也變?yōu)閺?fù)制信息，而無法內(nèi)化為學(xué)生的思維發(fā)展。

而審視新課標(biāo)的要求，歷史學(xué)習(xí)要突出“以新情境下的問題解決為中心”的原則，以不變（問題解決）應(yīng)萬變（新情境）的能力提升才是新課改最重要的目標(biāo)。圍繞概念學(xué)習(xí)實(shí)施新課程將是一條高效的路徑，畢竟“概念是思維的基本形式之一，學(xué)科概念是學(xué)科研究的基石。要學(xué)習(xí)好歷史，離不開對大量歷史概念的準(zhǔn)確理解和運(yùn)用?！盵4]

但在概念學(xué)習(xí)過程中，一般是采取“概念界定一一屬性分解一一史實(shí)證明”的教學(xué)路徑。以學(xué)習(xí)近代中華民族救亡圖存的歷程為例，器物學(xué)習(xí)——制度學(xué)習(xí)——思想學(xué)習(xí)的概念化解讀一直是中學(xué)教學(xué)的主流觀點(diǎn)。但從邏輯思維上來看，越嚴(yán)密的概念界定越容易忽視情境的多元性。[5這是一種從概念到史實(shí)的思維演繹，學(xué)生更多只能被動的理解，而學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)也落到知識學(xué)習(xí)層面（如圖3）。在學(xué)生筆記的記錄中，清晰的知識結(jié)構(gòu)留給學(xué)生學(xué)習(xí)的空間只有：理解老師的解釋、通過背誦與做題強(qiáng)化對解釋的記憶，其結(jié)果也是老師們經(jīng)常抱怨的現(xiàn)象：“講了多少遍，怎么就是記不住！”

要想學(xué)生能夠主動理解，“概念獲得”是一種不錯的方式，“概念獲得”指的是“教師使用一種不同的方法一一歸納法，來幫助學(xué)生深入理解重要概念。教師不要為學(xué)生定義概念，而要讓學(xué)生挑戰(zhàn)自己對學(xué)生來說，從例子中提煉屬性的過程會很有趣”回。

而歷史筆記的概念化就是將人物、時空與經(jīng)歷的意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生對事實(shí)的理解，而這種理解就是讓學(xué)生能夠回答三個問題：

① 重要的史實(shí)有哪些？（篩選）

② 這些史實(shí)之間有沒有共同的因素？ （提煉）

③ 這些史實(shí)之間是如何銜接的？（聯(lián)系）

篩選史實(shí)——提煉史實(shí)——聯(lián)系史實(shí)正是歷史概念形成的三個階段（如圖4），相比較圖3所示的教學(xué)方式，圖4的學(xué)習(xí)路徑是由分散到聚焦，學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)也落到概念生成上，學(xué)生可在課堂上就篩選的標(biāo)準(zhǔn)、提煉的方式、聯(lián)系的邏輯進(jìn)行互動交流并做好記錄。

以《中外歷史綱要（上）》第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”教學(xué)實(shí)踐為例，筆者首先讓學(xué)生閱讀教科書，篩選出救亡圖存的重要史實(shí)，學(xué)生篩選出重要的史實(shí)：

林則徐、魏源、徐繼畬開眼看世界，太平天國運(yùn)動，洋務(wù)運(yùn)動，維新變法，義和團(tuán)運(yùn)動，辛亥革命，五四新文化運(yùn)動，新民主主義革命。

以上述史實(shí)為基礎(chǔ)，提煉共同的因素，學(xué)生將史實(shí)歸類，以下為比較典型的學(xué)生筆記（如表3）：

在階級斗爭的史觀指導(dǎo)下，“政治正確”的價值判斷容易更重視結(jié)論的正確性，而忽視解釋的合理性，學(xué)生的思維也在教師的引導(dǎo)或指導(dǎo)下容易簡化甚至固化。在新的統(tǒng)編教科書中，專設(shè)了思考點(diǎn)欄目，教師教學(xué)用書中對思考點(diǎn)的教學(xué)建議也強(qiáng)調(diào)“不同角度”，從結(jié)論正確到過程合理更加強(qiáng)調(diào)“思維發(fā)生”的過程，而不只是結(jié)論。所以，在學(xué)生概念的生成過程中，讓學(xué)生根據(jù)史實(shí)定義新的概念，思維容易被激活。但概念的新定義不是無邊際的，必須立足課程標(biāo)準(zhǔn)明晰單元大概念或核心概念來統(tǒng)籌新定義概念。

三、迷局：筆記的傳統(tǒng)與傳承

2021年8月，浙江省教育廳教研室公布了《浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見（歷史）》，明確提出圍繞核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)必須“以單元教學(xué)為平臺，以學(xué)科‘大概念’的探究與理解為主線，讓學(xué)生置身真實(shí)問題情境，親歷學(xué)科知識的發(fā)現(xiàn)或應(yīng)用過程，促進(jìn)學(xué)科思維發(fā)展”[7]。浙江省新一輪課程改革也由“做什么”逐步進(jìn)入“怎么做”的階段，隨著新一輪課程改革的逐步推進(jìn)，圍繞核心素養(yǎng)的培育，大單元教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、大概念等新觀念不斷更新師生課堂學(xué)習(xí)的樣態(tài)。

但是，這些教科研成果能在多大程度上轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的生產(chǎn)力呢？“目前一線歷史教師普遍匱乏課程意識，總是用教學(xué)意識的眼光審視課程中的一切問題。雖然很多教師認(rèn)同課改的理念，但停留在表面的認(rèn)知層面，一旦進(jìn)入實(shí)操，其備課與教學(xué)均重蹈覆轍?！盵8優(yōu)質(zhì)課、公開課展示的新教學(xué)觀念落實(shí)到常規(guī)課堂時，又容易變?yōu)榻處煛耙恢v到底”的學(xué)習(xí)模式，而“晨讀、午讀、晚讀、夜讀”的鞏固模式也是高中歷史復(fù)習(xí)的新常態(tài)，知識學(xué)習(xí)仍被教師視為歷史教學(xué)過程中最核心的任務(wù)。

作為一線教師，筆者也曾感到困惑：一種學(xué)習(xí)的新觀念如何通過專家學(xué)者的論述進(jìn)入到老師的理解中，教師再如何將自己的理解融合到學(xué)生的學(xué)習(xí)中？畢竟“沒有任何觀點(diǎn)可以作為觀點(diǎn)從一個人傳授給另一個人。當(dāng)觀點(diǎn)講出來的時候，對講述的對象來說，它將是一個給定的事實(shí)，而不是作為一個觀點(diǎn)”[9]，所以這里存在的最大問題就是理念缺乏可實(shí)施的工具而變得泛化，如何傳承開發(fā)好傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)工具是否可成為破局之道，讓新觀念真正“有根落地”！

【注釋】

[1]高家余：《也談?wù)n堂筆記指導(dǎo)》，《基礎(chǔ)教育參考》2013年第21期，第32頁。

[2]關(guān)于剛?cè)肼毥處煹膫湔n，筆者認(rèn)為青年教師第一年的教學(xué)少用PPT，盡量用一支粉筆站穩(wěn)講臺，將備課資源更集中到課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書與教師教學(xué)輔導(dǎo)用書上，在知識體系的內(nèi)化上扎實(shí)基本功。畢竟網(wǎng)絡(luò)資源如此發(fā)達(dá)的時代，常用PPT太容易造成備課的簡易工夫。

[3][美]杰伊·麥克泰、哈維·F·西爾維著，丁旭譯：《為深度學(xué)習(xí)而教：促進(jìn)學(xué)生參與意義建構(gòu)的思維工具》，北京：教育科學(xué)出版社，2021年，第36頁。

[4]黃牧航：《中學(xué)歷史概念教學(xué)的實(shí)踐反思》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2023年第9期，第8頁。

[5]學(xué)生經(jīng)常會產(chǎn)生疑惑：康有為不是作為制度學(xué)習(xí)的代表人物嗎？他怎么會有主張學(xué)習(xí)西方技術(shù)的思想？甚至還有更新中國文化思想的想法？這一情況，我們稱其為“逆向情境”，這也正說明在概念學(xué)習(xí)過程中，從界定、分解到證明的路徑存在的局限。

[6][美]杰伊·麥克泰、哈維·F·西爾維著，丁旭譯：《為深度學(xué)習(xí)而教：促進(jìn)學(xué)生參與意義建構(gòu)的思維工具》，第18頁。

[7]浙江省教育廳教研室：《浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見（歷史2021版）》，杭州：浙江教育出版社，2021年，第1—2頁。

[8]陳志剛、白軍勝：《課程意識的理解與歷史課程的實(shí)施》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2024年第7期，第33頁。

[9][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第255頁。