中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：在高中物理課程中，要注重物理實(shí)驗(yàn)在培養(yǎng)學(xué)生探究能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題能力的潛在價(jià)值，通過(guò)問(wèn)題解決促進(jìn)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成。

在物理教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)有著舉足輕重的地位，不僅能促進(jìn)學(xué)生有效生成物理概念，提高對(duì)物理規(guī)律的應(yīng)用水平，而且還可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)科學(xué)探究能力，提升科學(xué)思維品質(zhì)。然而，在目前的高中物理教學(xué)中，還存在著“學(xué)生興趣不濃，思維發(fā)展不足，實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Σ粡?qiáng)”“教師重視不夠，缺乏有效的教學(xué)思路與策略”等問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，本文以“基于歐姆定律的電學(xué)實(shí)驗(yàn)復(fù)習(xí)\"為例，提出“激疑·質(zhì)疑·遷移”的教學(xué)策略，詳細(xì)闡述這一教學(xué)策略在物理學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，通過(guò)激疑生趣、質(zhì)疑生慧和遷移創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生探究的欲望、創(chuàng)新的能力、思維的品質(zhì)。

1 理論基礎(chǔ)

學(xué)源于思，思源于疑。學(xué)貴有疑，有疑才有思，有思才能行，有行方結(jié)果?！凹ひ伞笔侵冈诮虒W(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)提出啟發(fā)性的問(wèn)題或展示矛盾的現(xiàn)象，啟迪學(xué)生的思維，激起好奇心，引導(dǎo)學(xué)生文章編號(hào)：1003-6148（2025）4-0009-5主動(dòng)探索解決問(wèn)題的思路和方法?！百|(zhì)疑”則是在學(xué)生初步理解知識(shí)后，教師組織學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)展開(kāi)二次討論，以提問(wèn)和交流的方式讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)其思維的局限性和不足之處，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。“遷移”是指教師引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到新的情境中，在具體解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力，發(fā)展其思維深刻性、創(chuàng)造性和開(kāi)放性。本策略的實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)如圖1所示[2]。

激疑 質(zhì)疑 遷移創(chuàng)設(shè) 拓展生生對(duì)質(zhì) 師生對(duì)質(zhì) 自我對(duì)質(zhì)情境 訓(xùn)練激疑 自主探究 點(diǎn)撥糾偏 分析總結(jié) 遷移發(fā)問(wèn) 合作釋疑 完善改進(jìn) 反思提升 應(yīng)用

提出上述教學(xué)策略主要是基于認(rèn)知心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)中的思維發(fā)展理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)，主動(dòng)構(gòu)建自己的知識(shí)體系[3]。思維發(fā)展理論則強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的思維發(fā)展是一個(gè)不斷從具體思維向抽象思維發(fā)展的過(guò)程，教師應(yīng)該通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高層次的思維活動(dòng)[4]。

在“激疑·質(zhì)疑·遷移\"教學(xué)策略中，教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)情境，引發(fā)學(xué)生的疑問(wèn)，激發(fā)好奇心，通過(guò)組織多元對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深人思考和討論，最后通過(guò)實(shí)際應(yīng)用，將所學(xué)知識(shí)遷移到新的問(wèn)題情境中。在不斷的問(wèn)題解決過(guò)程中，幫助學(xué)生完善物理觀念，培養(yǎng)實(shí)踐能力，發(fā)展批判性、創(chuàng)新性思維。

2 “激疑·質(zhì)疑·遷移”教學(xué)策略在物理學(xué)科實(shí)踐中的應(yīng)用

2.1 全面分析學(xué)習(xí)內(nèi)容，科學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)目標(biāo)

復(fù)習(xí)課更應(yīng)聚焦單元學(xué)習(xí)，以終為始，加強(qiáng)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。從電學(xué)實(shí)驗(yàn)的整體角度，將本主題的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為圍繞“歐姆定律在串、并聯(lián)電路中的應(yīng)用”，對(duì)高中電學(xué)基本儀器及實(shí)驗(yàn)做一個(gè)結(jié)構(gòu)化的復(fù)習(xí)探究。引導(dǎo)學(xué)生完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升思維品質(zhì)，最終形成如圖2所示的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.2 全面理解教學(xué)策略，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)流程

通過(guò)前期的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具有初步的電學(xué)知識(shí)，已經(jīng)初步掌握了解決電學(xué)問(wèn)題的思想方法，但知識(shí)的結(jié)構(gòu)化程度還不夠扎實(shí)，面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的綜合運(yùn)用能力還有待提高，科學(xué)思維的深刻性還有待加強(qiáng)?；谶@些教學(xué)的實(shí)際，我們采用項(xiàng)目式推進(jìn)復(fù)習(xí)方式，不斷深化學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解。本節(jié)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)與課堂結(jié)構(gòu)的流程如圖3所示。

圖2知識(shí)結(jié)構(gòu)圖

2.3 全面實(shí)踐教學(xué)策略，科學(xué)評(píng)價(jià)策略效果

從目標(biāo)到流程，本節(jié)內(nèi)容共有三個(gè)核心知識(shí)塊，電表改裝、電流表內(nèi)外接法、限流與分壓電路，筆者以這三個(gè)知識(shí)塊為例討論策略的實(shí)施應(yīng)用與效果評(píng)價(jià)。

2.3.1 電表的改裝

激疑：為每個(gè)實(shí)驗(yàn)小組提供： W\"的小燈泡，內(nèi)阻 1 2 0 Ω ，滿偏電流 3m A 的靈敏電流表，量程3V的電壓表，學(xué)生電源，滑動(dòng)變阻器，電阻箱，導(dǎo)線若干。請(qǐng)同學(xué)們自主設(shè)計(jì)電路測(cè)量小燈泡正常發(fā)光時(shí)的實(shí)際電流。

學(xué)生在設(shè)計(jì)電路的過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)，正常發(fā)光的電流遠(yuǎn)大于靈敏電流表的量程，不能直接使用。如何解決這個(gè)問(wèn)題呢？

質(zhì)疑：學(xué)生通過(guò)分析，知道需要改裝電流表，擴(kuò)大量程。引導(dǎo)學(xué)生重新設(shè)計(jì)測(cè)量電路，并計(jì)算改裝后電流表的內(nèi)阻。

如果需要測(cè)量的電壓大于電壓表的滿偏電壓，又該如何呢？進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)測(cè)量電路，并計(jì)算改裝后電壓表的內(nèi)阻。

至此，在實(shí)際問(wèn)題的解決過(guò)程中，逐步完成電表改裝基本知識(shí)的復(fù)習(xí)。

遷移：改裝后的電流表是否能準(zhǔn)確測(cè)量電流呢？如何判斷？引導(dǎo)學(xué)生利用標(biāo)準(zhǔn)電表進(jìn)行“校正”。在不斷遞進(jìn)的實(shí)際問(wèn)題解決的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生基于現(xiàn)象分析推理、作出判斷，并解決問(wèn)題的能力。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：興趣是最好的老師，激發(fā)興趣是最好的導(dǎo)學(xué)。圍繞電表的改裝，首先創(chuàng)設(shè)一個(gè)電表量程不合要求的實(shí)際情境，讓學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，制造疑問(wèn)，獲得改裝電表的愿望與興趣。在師生、生生質(zhì)疑中引導(dǎo)學(xué)生提出解決方案，完成電流表、電壓表改裝的電路設(shè)計(jì)。在遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)，給學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)更開(kāi)放的實(shí)際問(wèn)題，以期讓學(xué)生跳出鞏固知識(shí)的單一層面，從創(chuàng)新設(shè)問(wèn)的角度深化學(xué)生對(duì)電流表、電壓表本質(zhì)的理解。本環(huán)節(jié)通過(guò)設(shè)計(jì)一系列需要學(xué)生主體參與完成的項(xiàng)目，讓學(xué)生在完成項(xiàng)目的過(guò)程中逐步完善知識(shí)體系的建構(gòu)，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

2.3.2 電流表的內(nèi)外接法

激疑：請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)提供的實(shí)驗(yàn)器材測(cè)量未知電阻的阻值（提供 5 0 0 Ω 和 2 0 Ω 兩個(gè)規(guī)格的標(biāo)準(zhǔn)電阻，給各組隨機(jī)分配一個(gè)），并展示交流。

學(xué)生發(fā)現(xiàn)各小組測(cè)量結(jié)果基本為四個(gè)答案，有兩組答案接近，但又不是真實(shí)值，這就激起了他們進(jìn)一步探究的欲望

質(zhì)疑：請(qǐng)答案接近的兩組討論、交流結(jié)果差異的原因，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、修正方法，分享各組探究的成果，逐步總結(jié)出電流表接法的選擇依據(jù)，并完成對(duì)實(shí)驗(yàn)誤差的分析。

學(xué)生進(jìn)而會(huì)質(zhì)疑，為什么要計(jì)算 的值？其實(shí)質(zhì)指什么？ 在誤差分析中的含義是什么？

遷移：為學(xué)生提供內(nèi)阻已知的電流表（或電壓表），讓其測(cè)量某個(gè)大（或?。╇娮琛Ｈ绾卧O(shè)計(jì)測(cè)量電路？測(cè)量值是偏大還是偏??？

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：在沒(méi)有教師指導(dǎo)的情況下，學(xué)生根據(jù)自己的理解選擇不同的接法，發(fā)現(xiàn)測(cè)量值和理論值都存在差異，激發(fā)了全體學(xué)生的疑惑，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行分析判斷、交流討論，探索內(nèi)外接法的選擇原則，不斷完善自己的知識(shí)體系。通過(guò)質(zhì)疑與結(jié)構(gòu)化，讓學(xué)生構(gòu)建伏安法測(cè)電阻的選擇“口訣”，簡(jiǎn)化了學(xué)生思維，凸顯電路特征。遷移環(huán)節(jié)中設(shè)置的提問(wèn)，實(shí)質(zhì)是為了凸顯電表的電阻特性，讓學(xué)生在遷移中加深了對(duì)混聯(lián)電路的認(rèn)識(shí)，為后續(xù)的研究做好鋪墊。

2.3.3 滑動(dòng)變阻器的限流與分壓電路

激疑：能用圖4的電路探究“描繪小燈泡的伏安特性曲線\"實(shí)驗(yàn)嗎？為什么？

質(zhì)疑：上述電路，只能測(cè)一組數(shù)據(jù)，應(yīng)接入滑動(dòng)變阻器，改變其連入的電阻，測(cè)量多組數(shù)據(jù)

滑動(dòng)變阻器有4個(gè)接線柱，接入電路時(shí)有幾種接法？（引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出圖5接法）

它們給被測(cè)元件提供的電壓變化范圍有何區(qū)別？在電路的接法上有何不同？如果將分壓式電路中接電源的一根線去除，對(duì)電路有何影響？為使限流式電路中電壓范圍增大，一般用作限流的變阻器總阻值是大還是??？分壓式電路中，變阻器總阻值是大還是小？

在教學(xué)過(guò)程中，有一組學(xué)生提出了圖6的“分壓式\"電路，筆者抓住學(xué)生在課堂上的這一偶發(fā)\"生成”，適時(shí)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，把時(shí)間還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生去思、去悟、去實(shí)踐、去發(fā)現(xiàn)。

遷移：為什么在“探究影響電阻的因素”及“描繪小燈泡的伏安特性曲線\"兩個(gè)實(shí)驗(yàn)中的測(cè)量電路均采用電流表外接法？為什么“描繪小燈泡的伏安特性曲線\"實(shí)驗(yàn)中的調(diào)控電路采用分壓式？

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：在滑動(dòng)變阻器的兩種實(shí)物連線的接法中，限流是“一上一下”，分壓是“一上兩下”。結(jié)合兩個(gè)典型實(shí)驗(yàn)，通過(guò)設(shè)計(jì)性的探究，讓學(xué)生再一次體會(huì)到測(cè)量電路中的電流表內(nèi)外接法及調(diào)控電路中滑動(dòng)變阻器的分壓式與限流式的選擇原則。質(zhì)疑中，提出“要將分壓式變?yōu)橄蘖魇?，在分壓式的電路中去掉哪一根線”，以期“突出奇效激疑念，引導(dǎo)深究探原因”，教師引導(dǎo)學(xué)生討論質(zhì)疑。同時(shí)，注意利用課堂上學(xué)生的突發(fā)“生成”，把它當(dāng)成課堂上寶貴的教學(xué)財(cái)富，并加以保護(hù)和鼓勵(lì)，極大地提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和參與度，讓學(xué)生在一種民主、和諧的氛圍中獲得知識(shí)、培養(yǎng)思維、提升能力、孕育情感[5]。根據(jù)學(xué)生知識(shí)掌握的實(shí)效，提供后續(xù)實(shí)踐情境，實(shí)施遷移應(yīng)用，讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)精確測(cè)量一個(gè)電阻，提升綜合實(shí)踐能力。

總之，“激疑·質(zhì)疑·遷移\"教學(xué)策略在物理學(xué)科實(shí)踐中的應(yīng)用，可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思考能力和創(chuàng)新能力。教師可依托這一策略，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的精神和實(shí)踐能力。

3 “激疑·質(zhì)疑·遷移”教學(xué)策略解決實(shí)踐中的問(wèn)題與對(duì)策

在實(shí)際的物理教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到很多問(wèn)題和困難，這些問(wèn)題和困難往往影響了他們的學(xué)習(xí)效果。針對(duì)這些問(wèn)題，我們采取了相應(yīng)的對(duì)策來(lái)提高教學(xué)效果。

3.1 問(wèn)題一：學(xué)生對(duì)物理概念規(guī)律理解不深刻

學(xué)生對(duì)物理概念的理解不夠深刻，導(dǎo)致他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)往往只能停留在表面，不能深入挖掘問(wèn)題的本質(zhì)，不利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)。

對(duì)策：通過(guò)“激疑\"策略，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，提出問(wèn)題，激發(fā)他們對(duì)物理概念的好奇心和求知欲。激疑生趣的策略較多，如在教學(xué)過(guò)程中，教師可以提出一些與學(xué)生已有認(rèn)知相矛盾的問(wèn)題，讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑，從而激發(fā)他們的思考，如講電源內(nèi)阻時(shí)可拋出“多串聯(lián)一個(gè)電池，燈泡會(huì)更亮嗎”的疑問(wèn)；又如，教師還可以復(fù)原物理概念建構(gòu)的歷史背景，讓學(xué)生了解物理概念的形成過(guò)程，加深他們對(duì)物理概念的理解。

3.2 問(wèn)題二：學(xué)生高階思維能力發(fā)展不足

學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜的物理問(wèn)題時(shí)，缺乏科學(xué)思維，亂套公式模型，問(wèn)題解決淺表化，思路方法固式化。

對(duì)策：通過(guò)“質(zhì)疑”策略，引導(dǎo)學(xué)生深入分析問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，學(xué)會(huì)循證思辨，逐步培養(yǎng)學(xué)生推理、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等高階思維能力。如本節(jié)課中，在“為什么要提出 ，如何提煉出 的表達(dá)式\"環(huán)節(jié)后，拋出已知內(nèi)阻的電表，即用計(jì)算法可消除誤差，而不能用“口訣”來(lái)選擇的問(wèn)題，通過(guò)相互質(zhì)疑，提供思維碰撞的機(jī)會(huì)，促進(jìn)對(duì)減少誤差的深度理解；又如，教師還可以通過(guò)演示一些經(jīng)典的物理實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生了解物理現(xiàn)象的本質(zhì)，提高他們解決問(wèn)題的能力。

3.3 問(wèn)題三：學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力不足

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往只能掌握一些基本的物理公式和概念，但在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，卻不能靈活地遷移應(yīng)用。

對(duì)策：通過(guò)“遷移”策略，引導(dǎo)學(xué)生將實(shí)際問(wèn)題中的對(duì)象或過(guò)程建立基本物理模型，在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，提高他們的知識(shí)運(yùn)用能力。例如，本節(jié)課最后的“實(shí)測(cè)電阻的阻值”，應(yīng)讓學(xué)生實(shí)際去操作，教師提供生活中的一些材料讓學(xué)生去嘗試測(cè)一測(cè)其阻值；又如，教師在講解其他章節(jié)內(nèi)容時(shí)，還可以組織一些戶外實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中感受物理知識(shí)的應(yīng)用，從而提高他們的知識(shí)運(yùn)用能力。

4 總結(jié)與展望

通過(guò)對(duì)“激疑·質(zhì)疑·遷移\"教學(xué)策略在“基于歐姆定律的電學(xué)實(shí)驗(yàn)復(fù)習(xí)”中的實(shí)踐研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，通過(guò)“激疑”，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)電學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生疑問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，幫助學(xué)生建立知識(shí)之間的聯(lián)系，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有利于學(xué)生對(duì)電學(xué)知識(shí)的長(zhǎng)期記憶和深刻理解。通過(guò)“質(zhì)疑”，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)電學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入思考和批判性分析，促進(jìn)學(xué)生對(duì)電學(xué)知識(shí)的理解和應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。通過(guò)“遷移”，教師引導(dǎo)學(xué)生將電學(xué)實(shí)驗(yàn)中學(xué)到的知識(shí)和方法運(yùn)用到實(shí)際測(cè)量之中，并融入其他學(xué)科和生活中，從而提高學(xué)生的學(xué)科綜合應(yīng)用能力，培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)和生活實(shí)踐能力，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

總之，“激疑·質(zhì)疑·遷移\"教學(xué)策略的應(yīng)用，能讓學(xué)生從接受知識(shí)的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型為促進(jìn)素養(yǎng)提升的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”6]，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高實(shí)踐能力，提升思維品質(zhì)，發(fā)展核心素養(yǎng)。筆者期待該策略能在各學(xué)科教學(xué)和學(xué)生綜合能力提升中有拋磚引玉之效。

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（欄目編輯 趙保鋼）