“讓學”理念是一種從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)閈"我要學”的教育理念，旨在培養(yǎng)學生的自主學習能力和內(nèi)在動機。從“教學”到\"讓學”的轉(zhuǎn)變，堪稱教育理念層面一場意義深遠的革新。在小學低年級數(shù)學教學中，教師需立足新課標要求，深入研讀教材，精準把握學情，真正實現(xiàn)從“教”向\"學”的重心轉(zhuǎn)移?；诖?，筆者結(jié)合課堂實錄，聚焦課堂問題的巧妙設(shè)計及高效引導(dǎo)策略，探索出一條行之有效的低年級數(shù)學教學路徑。

一、彈性設(shè)計：激發(fā)學生有差異發(fā)展

學習源于興趣，但學生的認知存在顯著差異：有的能夠“跳一跳”主動探索，對知識具有超前理解；有的樂于思辨，會在即時的學習中觸類旁通，掌握更多知識；有的則需要教師的引導(dǎo)和同伴的幫助才能掌握新知。以一年級下冊《人民幣》單元教學為例，針對部分學生“早就知道了\"的反饋，筆者打破了教材固有流程，創(chuàng)新設(shè)計了課前學習單《人民幣認知調(diào)查》，前置性地設(shè)計了兩個問題：

問題1：你認識哪些人民幣？有哪些獨特的記憶技巧？

問題2：怎樣換錢才公平？

基于“讓學”理念，筆者設(shè)計了前置性問題，引導(dǎo)學生自主提出關(guān)于\"元、角、分\"的疑問，并圍繞“怎樣換錢才公平\"這一問題，讓學生描述\"元、角、分\"之間的關(guān)系，再通過同桌換錢活動內(nèi)化新知。隨后，將課堂過渡到商店購物情境，讓理解較慢的學生通過模擬交易認識人民幣。如此一來，數(shù)學與生活的聯(lián)系更加緊密，不同層次的學生都能更輕松地掌握所學知識。

二、深度思考：促進學生有梯度成長

在課前，筆者深入思考，預(yù)判學生在課堂上可能出現(xiàn)的問題與困惑。備課階段，巧妙地將活動和學習任務(wù)相結(jié)合，精心設(shè)計一系列環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題。在教學過程中，鼓勵學生積極參與，一旦生成新問題，迅速調(diào)整教學預(yù)案。教學結(jié)束后，引導(dǎo)學生深入探究，完善知識體系。

例如，二年級下冊《認識銳角、直角、鈍角》與四年級上冊《認識平角、周角》分屬不同學段。

預(yù)設(shè)：在鐘面上演示分針的轉(zhuǎn)動，讓學生對比鐘面形成的角與三角尺上的直角，認識銳角、鈍角、直角，初步了解角的概念。

課堂實際：學生比較直角與分針旋轉(zhuǎn)后形成的角后，筆者提出兩個問題。

問題1：比直角小的角是什么角？

問題2：比直角大的角是什么角？

在學生總結(jié)出“比直角小的是銳角，比直角大的是鈍角”這一結(jié)論后，筆者趁熱打鐵，布置了在鐘面上撥角的實踐任務(wù)?；顒舆M行時，一個意外的聲音打破了課堂節(jié)奏：“老師，他這個角算鈍角嗎？\"筆者走近一看，發(fā)現(xiàn)學生撥出了一個平角，這確實超出了預(yù)設(shè)的教學內(nèi)容。是否要深入講解，筆者有些猶豫，但看到學生渴望的眼神，決定拓展教學。不過，筆者沒有直接點明這是平角，而是拿起直角三角尺和鐘面上的角作比較。幾名反應(yīng)快的學生立即喊道：“是鈍角，比直角大，肯定是鈍角?！贝藭r，筆者沒有給予肯定，而是順勢拋出新的問題。

問題3：這個同學擺出的角比直角大，但它有一個明顯的特點，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？它叫什么角？

生：它是平的，可以叫平角。

問題4：如果繼續(xù)轉(zhuǎn)，直到兩針重合，這個角叫什么？

生：周角，因為指針轉(zhuǎn)了一周。

問題5：旋轉(zhuǎn)分針、時針，依次形成了哪些角呢？

生：銳角、直角、鈍角、平角、周角。

有梯度的問題設(shè)計并非憑空而來，而是源于教師課前的精心預(yù)設(shè)與課中的靈活運用。一方面，教師要精準把握學生的最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計一些學生經(jīng)過努力便能解答的問題。另一方面，問題要有一定深度，且層次分明。

三、開放設(shè)問：激發(fā)學生探究欲

在學習活動中，開放性探究內(nèi)容不僅需緊密貼合學生生活，還要兼具教育價值與挑戰(zhàn)性。這無疑對教師提出了更高要求。以《加法》教學為例，教材中有這樣一道題目：“原本有27幢樓房，又新蓋了23幢，現(xiàn)在共有多少幢？”為了提升學生參與度，筆者沒有直接呈現(xiàn)題目，而是模擬小區(qū)建設(shè)的生活場景，讓學生觀察變化。這一設(shè)計打破了傳統(tǒng)教學方式，極大激發(fā)了學習能力較差的學生的積極性，他們一改往日的沉默，主動思考、與同伴熱烈交流，提出了很多有價值的問題。

問題1：現(xiàn)在有多少幢樓房？

問題2：原來的樓房比新蓋的多幾幢？

問題3：新樓房比舊樓房少幾幢？

問題4：再蓋多少幢就和原來一樣多？

問題5：拆掉幾幢舊樓房，新舊樓房數(shù)量就相同？

當全班正專注學習時，筆者注意到幾名成績優(yōu)異的學生露出不以為然的表情，小聲嘀咕：“這些題太簡單了?！睘榇_保不同層次學生都能獲得發(fā)展，筆者立即對問題4進行了調(diào)整：“至少再蓋幾幢，新樓房就能超過舊樓房？\"這一改動立即吸引了學生的注意，引發(fā)了熱烈討論。

生1：蓋4幢就和原來的房子一樣多，所以再蓋1幢就超過了。

生2：建6幢、7幢.…

隨著討論的深入，學生思維愈發(fā)活躍，紛紛給出不同答案。趁著學生這股勁，筆者追問：“還有堅持認為是5幢的同學嗎？”課堂突然安靜下來，學生陷入沉思。這時，生3眼睛一亮，堅定地說：“老師，蓋5幢就可以了，再多就不符合‘至少’這個條件了。\"這一回答讓全班恍然大悟，大家才意識到認真審題的重要性。

四、回歸生活：豐富學生情感體驗

（一）尊重差異，把錯誤變成靚麗

課堂上的\"尷尬時刻”，往往是獲取第一手教育資源的寶貴契機。教師只要發(fā)揮教學智慧，巧妙應(yīng)對，不僅能夠化解難題，還能夠收獲超乎預(yù)期的教學成效，讓這些瞬間成為課堂上獨特的風景。以《毫米、分米的認識》教學為例，為了幫助學生掌握長度單位的概念，筆者設(shè)計了一道貼近生活的題目：鐵釘?shù)拈L度床的長度一粒米的寬度黃瓜的長度，讓學生在括號里填上合適的長度單位（分米和毫米）。當測量任務(wù)布置后，不少學生立刻拿出直尺小心翼翼地比對著課本上的圖片，有的甚至反復(fù)調(diào)整尺子的位置。突然，幾個細小的聲音傳來：“老師，這個題目好像有問題…”。公開課上出現(xiàn)這種狀況，讓筆者始料未及。巡視一圈后，筆者發(fā)現(xiàn)正確率出奇低。原來，學生都陷入了“測量圖片”的思維定式。

師：小朋友們，你們平時拍過照片嗎？

生：拍過。

師：那你們會在照片上測量自己的身高嗎？

生：當然不會。

師：那測量鐵釘?shù)拈L度需要用直尺嗎？

生：不用，這是它的照片。

師：沒錯，這道題考查的不是尺子的使用技巧，而是希望大家運用所學知識，為生活中的物品選擇合適的計量單位。

（二）和諧互動，讓課堂提升溫度

教學過程是師生積極互動、深度對話的過程，更是師生在思維碰撞與情感交流中共同受益、攜手成長的過程。例如，在教學《認識方向》時，由于這部分內(nèi)容比較抽象，為了加深學生對方向的認識，筆者讓學生畫出教室的每一個方向，學生很快拿出了筆和尺認真地畫著。這時，筆者注意到有個“小淘氣\"左顧右盼、指指點點的。

師：你的方向圖畫好了嗎？

生：老師，不用畫，我能指出來。

所有學生停下手中的筆，紛紛將目光投向他。這個學生很認真地在教室比畫\"東南西北”。

師：哇，這位小朋友真聰明！原來咱們自己就是一個超棒的方向盤！同學們可以模仿交警叔叔指揮交通時的規(guī)范姿勢，指一指方向。

生：老師，用這個方法不能準確指出“東南”“西北”這些方向呀？

聽到這話，“小淘氣”略有所悟，不好意思地站在原地。

師：請同學們右手指向北，左手指向西。

生：西北。

在后續(xù)實踐中，學生運用這種方法每次都能準確標出八個方向。單元測試時，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，那個“小淘氣”對這部分知識掌握得極為扎實。由此可見，蘊含“情感關(guān)懷”的巧妙點撥，不僅讓課堂練習成為情感體驗的延伸，還在師生間搭建了一座深度交流的橋梁。

陶行知先生指出：“行動生困難，困難生疑問，疑問生假定，假定生實驗，實驗生斷語，斷語又生行動，如此演進于無窮。\"這一理念正是我們一線教師追求的理想境界。因此，教師只有改變教學方式，才能激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的學習能力。

作者單位江蘇省蘇州市吳中區(qū)胥口實驗小學