中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.10.016

\"Genuine\" Dialogue Teaching Strategies Aimed at the Cultivation of Higher-order Thinking

HE Xintong

（Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou ）

AbstractThe development of the times requires students to possess higher-order thinking abilities. Given the close relationship between thinking and language，thequalityof dialogue teaching is crucial for thecultivationof students' higher-orderthinking.Incurrenteducationalandteaching practices，thereare widespread\"pseudo\" dialogue teachings that leadto te solidificationof students'lower-orderthinking.Thisstudyaims tooutline thecomotative patternof \"genuine\" dialogue teachingand provide path guidance forthe improvement ofcurrent dialogue teaching practices from aspects such as the creationof teaching situations，the seting of teaching objectives，and the improvement of discourse structures.

Keywordsdialogue teaching; higher-order thinking; teaching strategies

1對話教學的真假論說

具備高階思維能力是學生適應未來社會發(fā)展和實現(xiàn)終身發(fā)展必備的關鍵能力。語言和思維密不可分，馬克思認為語言是現(xiàn)實的思維，亦是思維的物質外殼。對話教學作為一種特殊的語言使用形式，其質量直接關乎學生高階思維的發(fā)展。明確當前對話教學實踐的根本問題是探討改進策略、錨定學生高階思維培養(yǎng)的前提。

對話是表征為語言學現(xiàn)象的社會關系，關系性是對話教學的典型特質，表現(xiàn)為師生、生生均處于相互信任、相互尊重、相互交往和相互合作的教學關系中。然而理想狀態(tài)的對話教學易受現(xiàn)實各種因素的影響從而產生質變，催生“假性\"對話教學，如主宰性聲音的出現(xiàn)或個體聲音的邊緣化，此類現(xiàn)象普遍存在于我國以教師為主導、學生為主體的課堂對話實踐中?！爸鲗?體”意味著支配與從屬關系的存在，這種典型的主客二元關系屬于主體哲學的范疇。對話教學是關系哲學誕育的教學模式，本質是實現(xiàn)課堂中主客體的“消亡”，換言之，它通過破除中心和邊緣的界限將教學從主體哲學范式中解放，進而消除控制與壓迫的主客關系。因此從哲學基礎上看，“以任意課堂主體為主導”是與對話教學本質相悖的概念，將二者強行拼湊則是“假性\"對話教學。

“假性”對話教學之于高階思維培養(yǎng)的弊病植根于“主體”膨脹和“客體”萎縮，“主體”力量過強會破壞對話的關系基礎，教學就會滑向壓迫性獨白，即使課堂有對話聲音，也無師生思維碰撞的實質。具體來說，當前我國中小學課堂師生對話可以嵌套IRE對話模型，即引發(fā)一回應一評價。這種以教師發(fā)問來主導課堂節(jié)奏的“對話教學”具備的鮮明特質是問題答案的預設性，學生的不同聲音通常不在教師的關注范圍內，但“反常話語”是學生批判、超越和創(chuàng)造性思維的具象化，教師拒絕傾聽的態(tài)度以及按照預設答案歸化學生的行為會導致學生喪失自主表達欲，以教師思考代替?zhèn)€人思考。高階思維的培養(yǎng)意在從淺層次信息的獲取與分析轉向深層次的理解與應用，意在使學生從知識技能習得轉向有意義的思維學習。顯然，“假性\"對話教學與學生高階思維培養(yǎng)的指向背道相馳，以布魯姆教育目標分類學進行審視，該教學模式下學生的思維發(fā)展層次多數(shù)停留于記憶理解。

基于此，指向學生高階思維培養(yǎng)的“真性\"對話教學應當如何開展成為值得探討的問題。

2指向高階思維培養(yǎng)的“真性”對話教學的核心意涵

2.1推動對話持續(xù)深入的對話教學環(huán)境

高階思維的深刻性要求學生探知事物本質，洞察問題根本，它要求教師在教學中引導學生超越學科思維局限，激發(fā)學生更深入的思考，最終理解事物的內涵與外延，掌握運行規(guī)律與特征。這意味著“真性”對話教學需要脫離浮于表面的機械式問答，實現(xiàn)師生對話的逐層深入。羅杰斯認為，人與人之間的深度交流建立在彼此真誠、理解、相愛的基礎之上，換言之，以交互性和親密性為典型特質的新型師生關系是“真性”對話教學環(huán)境建構的基礎。

具體來說，教學關系的交互性是與主體性相對立的概念，意味著施予和接受、中心與邊緣等對立關系的消弭，師生雙方加入對話時無須削弱自身的主體性。首先，“真性”對話教學關系的交互性體現(xiàn)在對個體觀念的尊重，對話目的不在于統(tǒng)一個體觀念，而是鼓勵對其進行持續(xù)挖掘和闡釋，最終實現(xiàn)溝通雙方的理解和包容?！罢嫘浴睂υ捊虒W關系的交互性亦是師生地位平等的體現(xiàn)，學生被視為個體而非客體，課堂中沒有強迫和規(guī)訓，教師與學生能夠共同圍繞文本展開思維發(fā)散和觀點探討。其次，教學關系的親密性是指師生之間應當在愛和信任的基礎上進行交流，當學生對教師有正向且充沛的情感時，就會下意識地接納并模仿教師的言行舉止，教師就更易于成為學生深化思維的向導。

2.2指向真性問題解決的對話教學設計

問題是教學的動力和心臟，與對話具有先天關聯(lián)，對話的基礎結構是“發(fā)問一回答”，而對話的目的在于分析和解決問題，沒有問題就無法形成對話，可以說問題是對話運轉的軸心。高階思維的訓練目標不是某種孤立的認知策略，而是系列認知和元認知方法的整體性行為，問題設計是高階思維能力教學的抓手，強度適宜的問題才能激活學習者的高階思維能力?；诖?，“真性\"對話教學的設計理應指向“真性\"問題的解決。

問題按照自身特質分為真性問題和假性問題，后者在講授式教學中出現(xiàn)頻次較高，突出表現(xiàn)為明知故問和無疑而問，分別體現(xiàn)了問題答案的預設性和問題設計的隨意性，即學習者無須進行深度思維鍛煉就可得出答案，于高階思維能力發(fā)展無益。另外，假性問題還表現(xiàn)為脫離學生實際經(jīng)驗與基礎，學生無法有效獲取問題解答的支點與抓手。真性問題的突出特點是問題答案的未知性，學生與老師以平等的身份共同探究，打破教師知識權威的角色。再者，“真性”問題并非要求完全真實，而應是近似真實，指向培養(yǎng)學生問題解決能力素養(yǎng)，來源于現(xiàn)實生活或真實情境，非主觀臆想的問題。并且，“真性\"問題還應是圍繞核心素養(yǎng)指向的教學目標進而設計出的高質量問題。在解決真性問題的對話教學中，學生會自覺調度已有知識經(jīng)驗進行綜合思考，以問題為主軸，在問題解決中探討、發(fā)現(xiàn)知識，在實踐中運用知識，切身感受知識的產生和價值。

2.3適配高階思維產出的課堂話語結構

對話教學變革的核心是話語變革，IRE模式是“假性”對話教學實踐中普遍存在的對話結構，教師通過掌控“引發(fā)”和“反饋”權主導整個話語，學生在對話中的靈活運作空間小，對問題淺嘗輒止缺少深入挖掘反思，思維停留于識記層次。在IRE話語模式的基礎上，奧康納與邁克爾斯增添了“回音”的概念，即教師不予以直接反饋，而是對學生回答進行復述、重組。肖思漢認為“回音\"概念的增加是將\"E\"的權利返還給學生4，這就形成了新的課堂話語結構IRRvRE（Rv指revoicing）。在新增添的回音環(huán)節(jié)中，教師會復述學生的反應，或者在發(fā)現(xiàn)目標偏移時進行有意識的改述或擴展來誘導學生對首次反應進行批判性反思，然后給予二次反應的機會。高階思維的訓練目標不是孤立的認知策略，而是系列認知和元認知方法的整體性行為，課堂“回聲\"的加入能夠給予學生多次認知的機會，這種新結構較傳統(tǒng)話語結構更為靈活，教師的反饋和連續(xù)發(fā)問可依據(jù)學生回答隨時作出調整，教師亦可靈活依據(jù)課堂互動的狀況改變問題難度和方向，是適應高階思維產出特征的有效對話結構。

3指向高階思維培養(yǎng)的“真性”對話教學策略

3.1情境支撐策略：構建良好的對話性空間

對話性空間的營造是對話開展的基礎和保障，培養(yǎng)學生的高階思維能力亦需建構適恰的“真性\"對話教學情境。首先，“真性\"對話教學情境的建構基于新型師生關系的生成，一來重新審視師生角色，實現(xiàn)對話中權威的流動，二來關注學生情感，培育師生互信。其次，“真性”對話教學情境也需要開放性的課程設計和民主化的課程管理作支撐，前者夠激發(fā)學生的想象力并涵育課堂的多元聲音，后者為前者的順利開展提供管理制度保障。

具體而言，重新審視師生角色并非消解教學中的權威作用，而是使其呈現(xiàn)出流動的質態(tài)。弗萊雷提出“student-teacher\"和“teacher-student\"的概念，即權威與身份無關，師生身份可以在情境中實現(xiàn)互換，教師不再獨占知識裁判權，這意味著師生對話中不再存在永遠正確的聲音，學生不再被動接受，而是運用理性批判吸收，進而不斷確立權威。師生要共同創(chuàng)設有愛和信任的對話空間，教師的外爍性權威是師生實現(xiàn)情感互通共融的阻礙，師生間的互愛始于權威流動的實現(xiàn)。信任在師生長期的雙向互動中成型，教師要對學生的個人潛力及發(fā)展持有積極態(tài)度，學生對教師的能力及品行也要持信任態(tài)度。

開放性的課程設計是“真性”對話教學情境構建的支撐，其意味著存在多種解釋和適時留白，一來課堂上具有唯一答案的問題減少，有助于實現(xiàn)教學中權威的流動。二來留白能夠減少教師及文本對學生思維的桎梏，增加了多角度解讀的可能，充分激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。開放性課程設計亦需民主的課程管理政策作支撐，學校在課程設計方面應當依據(jù)自身情況，著眼于學生高階思維發(fā)展訴求，開發(fā)和選用適合的課程。

3.2目標重建策略：扭轉對話的工具性認識

“假性\"對話教學過度關注預設教學目標的達成，將對話視為達成目標的手段，過分強調其工具屬性。教學目標的過度預設會導致程序、方法和組織形式的刻板單一，實質是設計者對教學活動的非預期性和不確定性的嚴重忽視，破壞對話的關系基礎，最終教學目標的機械兌現(xiàn)會直接導致學生思維的低階固化。因此，“真性\"對話教學需要首先扭轉教師對對話的工具性認識，實現(xiàn)教學目標預設性和生成性的平衡。

首先，重建“真性”對話教學目標并非全然否決預設性，目標預設是教學活動展開的起點，若教學無預設而隨性所致，那課堂對話會看似熱鬧實則迷失，喪失教學悟理促智的核心，更談不上高階思維能力的培養(yǎng)。其次，生成性是指教學目標在教學進行過程中根據(jù)教學情景自然生成。生成性和預設性之間的平衡可理解為教師先有大致教學設想，然后在教學過程中依據(jù)情景進行創(chuàng)造性發(fā)揮。這樣的目標設置可為自主生成預留空間，學生的多元聲音會實現(xiàn)眾聲交響，從而創(chuàng)造更多對話的可能。最后，“真性\"對話教學的目標設置也不應局限于某一結論的獲得或者特定問題的解決，它們可以是對話教學過程中的生成性目標，但最終目標始終應指向高階思維能力的形成?！罢嫘診"對話教學目標應包含四個方面的意涵：其一，能幫助學生針對論題形成更具批判性的認識；其二，能傾聽不同聲音并作出價值判斷；其三，能提高學生的自我意識和反思能力；其四，能引發(fā)學生對于課堂以外認知情景的探索求知欲。

3.3話語重構策略：適恰發(fā)揮課堂回音作用

高階思維能力發(fā)展需要學習活動作為支撐，引向高階學習的課堂回音要以學生的思維進階為目標，精準抓住時機，引導討論向縱深發(fā)展。例如，教師可引入爭議性話題，通過討論、辯論等方式，組織學生在信息溝通和思維碰撞中，走向多維認知；通過質疑辨析加深學生對問題的理解，訓練其自我反思能力、多角度思考問題的能力以及解決問題的能力。

“回音”在培養(yǎng)高階思維的對話教學實踐中應起到三種作用：復述和歸納、挖掘和追問、擴充和反饋。首先，準確復述和歸納的前提是學生放開說、教師認真聽，傾聽基礎上的復述重組并非是對學生話語的簡單重復，而是就其關鍵詞進行捕捉凝練，幫助學生對自我觀點進行再認識、再發(fā)現(xiàn)，學生感到被尊重就會進一步激發(fā)表達和分享欲。其次，挖掘和追問是針對學生發(fā)言中的某個觀點進行繼發(fā)挖掘，有時學生話語中可能蘊含高階思維發(fā)掘潛能但本人并無覺察，這時就需要教師適時追問，為學生提供支架進而推動學生進行繼發(fā)性思考。期間教師應當注意追問技巧，避免封閉式引發(fā)，留予學生思維發(fā)散的空間。追問的目的并非讓學生按照規(guī)定路線達成預期，而是意在豐富學生產出，創(chuàng)造多重思維的可能。最后，有效擴充和反饋。巴拉克認為，教師與學生的會話中有三分之一的話語行為都是對學生回應的評價。如果學生的表達沒有得到反饋，就會認為自身表達不符合教師的期望，或自己不被教師喜愛，進而產生負面的自我評價，降低表達欲望。教師應當在積極反饋的基礎上對回應內容進行誘導、評價、擴展，激發(fā)學生進一步表達，此時學生也更傾向于表現(xiàn)出高水平的語言思維。

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