1941年，葉圣陶在《論中國國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》一文中首次明確主張“把整本書作主體，把單篇短章作輔助”的整本書閱讀教學(xué)理念[]。2017年，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的出版，將整本書閱讀提到了以單個學(xué)習(xí)任務(wù)群命名的獨(dú)立地位，以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑[2。整本書閱讀作為實(shí)現(xiàn)深度閱讀的有效路徑，其整體性文本架構(gòu)與邏輯性內(nèi)容分布能夠系統(tǒng)性重塑學(xué)生的閱讀思維模式，彌補(bǔ)碎片化單篇教學(xué)在思維品質(zhì)培養(yǎng)方面的局限，對培養(yǎng)學(xué)生的高階思維、文化傳承能力和終身閱讀素養(yǎng)具有不可替代的作用。基于文本信息處理視角，聚焦文本研究，從文章主旨與文本信息的相關(guān)程度分析，筆者建構(gòu)“核心一次級一邊緣一場外\"四維信息解構(gòu)模型。其一，高度相關(guān)的核心信息。整本書中位于核心地位的關(guān)鍵信息與單篇教學(xué)中主問題所引導(dǎo)的文本信息方向一致，是書籍中關(guān)于作者人生哲理的闡釋、中心思辨的表達(dá)。其二，中度相關(guān)的次級信息。次級信息則是主問題涉獵范圍之下的子問題所回答的文本領(lǐng)域，是對各篇章段落的中心意蘊(yùn)的有效闡釋。次級信息的解讀與探究能夠有效地指明通向核心信息的關(guān)鍵路徑。其三，低度相關(guān)的邊緣信息。邊緣信息有如其名一般，存在于文本的細(xì)枝末節(jié)。在教學(xué)中，許多教師為了追求高效課堂，往往忽略書中的細(xì)微之處。實(shí)際上，這些不經(jīng)意間微弱的光，卻照亮著整本書的存在與發(fā)生。其四，極弱相關(guān)或不相關(guān)的場外信息。常規(guī)角度對文本信息的劃分，往往停留在前三個層次。那些看似毫無關(guān)聯(lián)卻能夠浮出眼簾、映入腦海的語句、哲理，是真正意義上喚醒讀者意識與內(nèi)心光芒的信息。場外信息能夠有效建立與讀者的關(guān)聯(lián)，透過文字符號，讀出自己的人生。

整本書閱讀的信息解讀不是按照相關(guān)性層度作為邏輯鏈而存在的。在閱讀整本的書時，作為讀者的我們可以將在段落篇章所偶遇的次級信息與邊緣信息作為學(xué)習(xí)文本的階梯，再逐漸領(lǐng)悟到文本的核心信息。由此，整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐的邏輯階梯應(yīng)為：次級信息一邊緣信息一核心信息一場外信息。下文筆者結(jié)合《青銅葵花》教學(xué)實(shí)踐具體說明。

一、次級信息：梳理子級要素，搭建思維階梯

按照閱讀整本書的一般規(guī)律，教師在實(shí)際教學(xué)時應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生酣暢淋漓地閱讀書籍，基于感性維度與語言文字進(jìn)行碰撞，再從邏輯思維的角度，厘清各段落篇章的子級要素，從而搭建文本閱讀的旋轉(zhuǎn)階梯

1.暢讀：與書籍初遇

在初次與書籍相遇時，不應(yīng)產(chǎn)生形式壓力，或是針對專題考查，或是期望通過閱讀提升應(yīng)試成績而開始閱讀，而應(yīng)走入作者所描繪的世界，感知其中的酸甜苦辣。在教學(xué)整本書閱讀時，教師除了設(shè)計各式各樣激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的活動，更重要的是給予學(xué)生自由、享受的空間，去與書籍中的世界相遇，進(jìn)而提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。教師要厘清教學(xué)目標(biāo)背后的核心理念，盡情地讓學(xué)生暢游在虛構(gòu)的奇幻世界。例如，在教學(xué)《青銅葵花》整本書閱讀的前奏時，教師在設(shè)計一些吸引學(xué)生興趣的導(dǎo)讀活動后，要留下足夠的時間讓他們讀完讀夠整本書，而不是浮光掠影，為了完成任務(wù)草草地讀

2.補(bǔ)寫：為書籍作序

完成了與書籍的初見，學(xué)生心中已經(jīng)初步熟悉整本書。此時，教師可以設(shè)計對篇章標(biāo)題的補(bǔ)寫活動，在標(biāo)題后面加上冒號，寫下一兩句能概括篇章的語句。例如，在完成《青銅葵花》一書的初讀后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生為章節(jié)寫小序。寫作時學(xué)生要具有讀者意識。小序同書籍序言的形式相同，承載著介紹文本中心內(nèi)容、簡談內(nèi)心所得、吸引讀者閱讀后文的功用。如第一章“小木船”，可以補(bǔ)充為：“一條停留在干校與大麥地的小木船，成為故事主人公葵花與意外成了啞巴的青銅之間的橋梁。干校女孩葵花日日那樣渴望著對面的大麥地，于是獨(dú)自踏上了通向新天地的小木船，后來發(fā)生了什么故事呢？”

3.制圖：現(xiàn)書籍階梯

學(xué)生對書籍各篇章標(biāo)題進(jìn)行小序補(bǔ)充，大多是以詩意文學(xué)的符號加以描述，感性思維存在于其中，而形成書籍序列化的邏輯階梯，還需以制作階梯圖的形式，厘清故事發(fā)展的脈絡(luò)。首先以簡練而精確的語言對情節(jié)發(fā)展進(jìn)行概括梳理，再按照故事發(fā)展的起伏制作情節(jié)圖。例如，在《青銅葵花》中，對第一章“小木船”的簡練概括為：交代葵花與青銅的苦難背景；第二章“葵花田”為：葵花陷入舉目無親的困境；第三章“老槐樹”為：葵花選擇窮苦的青銅一家。稍加梳理便可得出這三章主要介紹社會背景、兩位主人公的苦難來源與兩個孤獨(dú)靈魂的相遇。由此，可以將前三章定位為“初次相遇”（見圖1）。

二、邊緣信息：對焦矛盾微光，全力破解全文

邊緣信息作為散落在書籍各邊角、細(xì)微處的不易察覺的詞句，往往在實(shí)際教學(xué)及閱讀時被讀者忽視。閱讀是一項(xiàng)講究方法的行為，不是隨意翻翻，目光略過文字便可算作是讀完一本書了。如何在講究效率的同時使學(xué)生具有空間自主性的閱讀呢？抓住矛盾，就是解決之道。

1.自主閱讀，感知矛盾

“矛盾”在文本中主要指的是二者具備一定的邏輯意義沖突，前后不一致等關(guān)系。在整本書閱讀過程中，教師先出示矛盾的定義，告知學(xué)生何為矛盾，再給予學(xué)生一定的時間，再次閱讀整本書，用批注式閱讀的形式對自己心中感到前后不一致，具備一定邏輯缺陷，或是疑惑的字詞句進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫，初步感知文本中作者設(shè)計的矛盾點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的探究與閱讀欲望。

2.方法引進(jìn)，再見矛盾自主探尋文本矛盾，常常會使大多數(shù)學(xué)生望而卻步，感覺難以發(fā)現(xiàn)矛盾。此時，教師可以向?qū)W生補(bǔ)充孫紹振關(guān)于文本解讀的比較還原法（包括藝術(shù)感覺的還原、情感邏輯的還原、價值的還原、多種形式的比較、歷史的還原和比較、流派的還原和比較、風(fēng)格的還原和比較）[3。在《青銅葵花》中，第二章“葵花田”是女孩葵花舉目無親的苦難的再次加劇，而作者在描繪葵花父親去世的一段文字唯美驚人，令人感覺到這里的氛圍構(gòu)造十分矛盾?！耙欢涠淇ㄔ诒滩ㄊ幯乃ㄉ希钊诵淖砩衩缘亻_放著他忘記了自己是在一只小船上，忘記了自己是一個不習(xí)水性的人，蹲了下去，伸出手向前竭力地傾著身體，企圖去夠一張離小船最近的葵花，小船一下傾覆了?！蓖瑫r量詞的選定也存在一定的矛盾，前部分的葵花均以“朵”作為單位，而葵花父親在夠那最后的葵花時，為何作者以“張”字作量詞修飾，難道“朵”不是更加貼切嗎？學(xué)生對文中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都可以借助文本解讀的方法發(fā)覺矛盾、還原矛盾、解讀矛盾。

3.探讀文本，破解矛盾

在文本解讀方法的加持下，學(xué)生能夠獨(dú)立自主地探究文本中的矛盾點(diǎn)，從而以小見大，挖掘作者寫作背后的深層意蘊(yùn)。例如，《青銅葵花》中描寫老槐樹下解決葵花歸屬問題的段落時，為何葵花在眾人之下選擇了所有人都不建議的貧困潦倒的青銅一家，而不是走向大麥地最富碩、最有能力的嘎魚家？聯(lián)系故事的發(fā)展，許是嘎魚與葵花初次見面便作為搗蛋小子將葵花捉弄得孤零零地留在水面上，而救她于水火中的卻是那個陌生的牽著牛的啞巴男孩青銅；許是在面對是否接納葵花的問題時，嘎魚家雖富碩卻精于計較，日落之時都未能果斷下決定。而青銅一家卻明確“這閨女，我們家要了”，砸鍋賣鐵，自己過苦日子也愿意好好接納這個閨女。無論從哪個細(xì)節(jié)與角度，作者都在暗示著葵花與青銅兩個孤獨(dú)靈魂必將走到一起。

三、核心信息：走進(jìn)故事高潮，感知文本底蘊(yùn)

文本的核心信息是與整本書主旨聯(lián)系最為緊密的信息。篇章乃至整本書的核心信息，均是作者盼望通過文字抒發(fā)內(nèi)心的人生所得與感嘆，或是對社會層面的呼吁與批判。教師在引導(dǎo)學(xué)生把握文本核心信息時，遵循一定的邏輯規(guī)律是必然的選擇。對文本核心信息的解讀，需要經(jīng)過三個系列化的邏輯過程。

1.推斷核心：呈現(xiàn)階梯性思辨

文本信息無論位于何處，文字符號是什么，信息相關(guān)性有多緊密，均指向作者的心中所感。細(xì)細(xì)觀察，字字句句均是核心信息的顯性、隱性表征。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過對次級信息與邊緣信息的解讀分析自然過渡到對核心信息的推測。在《青銅葵花》一書中，學(xué)生在總結(jié)篇章關(guān)鍵信息與繪制情節(jié)發(fā)展圖時便會察覺到，九個小標(biāo)題與四個大標(biāo)題均與“苦難”二字有關(guān)。如“初次相遇”是由于兩個孩子都是苦難而孤獨(dú)的靈魂得以相識相知。“積極面對”的對象是苦難，蘆花鞋、金茅草、冰項(xiàng)鏈均是青銅葵花一家為了孩子、家人過上更好的生活，而積極面對層出不窮的苦難。“苦難升華”則是面對三月的蝗災(zāi)與奶奶的離世，物質(zhì)與精神的苦難達(dá)到了青銅葵花一家難以承受的新高度。

2.驗(yàn)證核心：補(bǔ)充文體性知識

學(xué)生按照階梯化序列推測出了各自心中的核心信息，而能否直接判斷他們的推測是正確的核心信息，顯然是需要驗(yàn)證的。每一位讀者心中都有不同的感觸與視角點(diǎn)，所得出的核心信息就會有差異。由此，教師應(yīng)當(dāng)補(bǔ)充關(guān)于書籍的文體性知識，從文體的邏輯視角解讀核心信息?！肚嚆~葵花》的文學(xué)體裁為小說，小說最顯著的特征便是故事的發(fā)展脈絡(luò)分為開端、發(fā)展、高潮、結(jié)尾。高潮是整本書故事發(fā)展矛盾情節(jié)最具突破性的部分，在此處探尋作者的中心哲思是最佳選擇。因此，在做推斷分析后，教師可以補(bǔ)充文體性知識以驗(yàn)證核心信息，為最具邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性的推理提供階梯。

3.解讀核心：摸索哲思性符號

核心信息在推測層與驗(yàn)證層下得出后，便進(jìn)入對文本核心信息的解讀。學(xué)生在推測層已經(jīng)通過次級信息與邊緣信息的邏輯階梯了解到關(guān)于“苦難”的文本主題，同時在驗(yàn)證層瞄準(zhǔn)故事發(fā)展脈絡(luò)的高潮點(diǎn)“苦難升華”對核心信息進(jìn)行了證實(shí)，從而確定了“苦難”為《青銅葵花》一書的主題。文中的“苦難”是如何造成的？主人公又是如何應(yīng)對的？作者寫“苦難”的目的是什么？教師從概念解讀的三條路徑出發(fā)，接續(xù)解讀書籍的核心信息。學(xué)生可以得出：“苦難”是由于外在的社會環(huán)境、生活環(huán)境與內(nèi)在的身體殘障、心靈孤獨(dú)所形成的。“苦難”具體呈現(xiàn)為兩位主人公貧瘠的物質(zhì)生活和飽受歧視的精神苦難。可父輩們卻頑強(qiáng)奮斗，仍是以蘆花鞋賺余錢過年、用金茅草建造新房子、造冰項(xiàng)鏈感受幸福生活。作者曹文軒指出：“兒童文學(xué)是給孩子帶來快感的文學(xué)，這里的快感包括喜劇快感，也包括悲劇快感”5，其目的是為了修養(yǎng)孩童的心性，磨礪其人生品格，使其具備堅(jiān)韌自強(qiáng)的國民性。因此，《青銅葵花》一文的核心信息是：作者刻畫了面對物質(zhì)苦難與精神苦難雙重挑戰(zhàn)卻仍然積極向上、勤儉奮進(jìn)的先輩生活，旨在激勵現(xiàn)代兒童砥礪心智，使其具備堅(jiān)韌自強(qiáng)的國民性，為祖國繁榮富強(qiáng)而堅(jiān)毅前行。

四、場外信息：聯(lián)結(jié)多維思考，形成惟一所得

場外信息作為與文章主旨相關(guān)性程度極弱或是不相關(guān)的信息，在整本書閱讀時都常有被忽視的情況出現(xiàn)。但場外信息不同于前三層信息維度，它是基于讀者自身的個體經(jīng)驗(yàn)與感受所形成的獨(dú)特品悟與收獲。在整本書閱讀時，從學(xué)生獨(dú)樂的分享轉(zhuǎn)向思維激撞之下的眾樂探析，最后結(jié)合眾樂所思形成個體獨(dú)有的閱讀體驗(yàn)。

1.分享獨(dú)樂，洞察因果

學(xué)生在閱讀完整本書后，由教師組織讀后交流活動，讓每位學(xué)生分享書中產(chǎn)生共鳴最深、靈魂震蕩最烈的文字片段，并談一談內(nèi)心的體悟與選取的原因。在《青銅葵花》一書中，會有孩子為“紙燈籠”一節(jié)嘎魚一家前后的行為變化而動容。在本書中鮮有作為反面立場描寫的人物，盡管嘎魚一家在大麥地鄉(xiāng)親們眼中一直是村子中的另類人：他們縱容鴨子吃掉青銅一家過年的希望一一茨菰、蠻橫不講理地污蔑青銅偷了他們家鴨子、欺負(fù)葵花。但奶奶臨近去世臥床時，嘎魚一家卻送來了兩只鴨給奶奶補(bǔ)身子，甚至包括一只能下蛋的母鴨。這足以說明嘎魚一家心底深處仍然具有善良而樂于助人的品質(zhì)。

2.聚焦眾樂，思維碰撞

“獨(dú)樂樂”的品味分享后，學(xué)生所節(jié)選的文字片段會存在一定重合，但他們對同一文字所產(chǎn)生的共鳴會有所不同。由此，教師可以舉行一次小型的“眾樂思辨會”活動。學(xué)生可以盡情誦讀文字，進(jìn)而表達(dá)自己的觀點(diǎn)與哲思，激發(fā)思維碰撞，頭腦風(fēng)暴等效應(yīng)。例如，面對最后一章“大草垛”的延伸思辨，部分學(xué)生會持有如下觀點(diǎn)：最后一章以“大草垛”為中心詞，實(shí)際上，“大草垛”指的是青銅在與葵花分離后長久不愿離去，獨(dú)自療傷的地點(diǎn)。作者想要將“苦難”的主題進(jìn)一步深化至新高度。而另一部分學(xué)生認(rèn)為：葵花在城市生活后脫離了貧瘠的生活環(huán)境，也許會在成長為更加優(yōu)秀的人后再去見青銅一家。青銅在經(jīng)過苦痛后失聲，又在歷經(jīng)更大的傷痛后轉(zhuǎn)而得以恢復(fù)，難道不會有塞翁失馬焉知非福的幸福感？隨著對故事的持續(xù)深入思考，學(xué)生能在場外進(jìn)行充分的聯(lián)想與想象，在文本召喚下，進(jìn)行小說人物心理的補(bǔ)白，并實(shí)現(xiàn)成長性啟示的遷移。

3.回味整本，收獲惟一

對整本書進(jìn)行完整的回味與體悟是基于個人分享與眾人思辨之后的應(yīng)然路徑，能夠有效地將自身的思考與集體的思維進(jìn)行碰撞，進(jìn)而進(jìn)發(fā)出新火花，從而內(nèi)化于心。例如，部分學(xué)生會在閱讀完《青銅葵花》故事后，結(jié)合自己的人生體驗(yàn)感受到：如今的衣食無憂與均等的教育機(jī)會，這些曾經(jīng)被現(xiàn)在的孩童們看作是應(yīng)然的存在，實(shí)際是先輩們努力斗爭的結(jié)果，從而更加珍惜現(xiàn)有的幸福生活，砥礪意志，成長為祖國所需要的人才。

綜上，基于文本信息“破”與“立”的視角展開整本書閱讀教學(xué)，就是基于文本信息的視角展開對整本書的要素結(jié)構(gòu)分解。在這個過程中，師生深入挖掘各板塊所獨(dú)具的優(yōu)勢，從而設(shè)計具有螺旋式上升的遞增路徑，形成整體大于部分的積極效用，給予一線教學(xué)更具操作性、實(shí)效性、邏輯性的整本書閱讀教學(xué)新路徑，使學(xué)生知識習(xí)得的過程成為能力發(fā)展的過程，呈現(xiàn)出共生、并進(jìn)、交融的狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：陳國慶]