經(jīng)驗與惰性，貌似一好一壞，實則均屬學習力的天敵。經(jīng)驗固然有利于熟練駕馭課堂，卻也會本能地阻礙教學新理論與新方法的介入，使教師在“輕車熟路”的舒適區(qū)中自我陶醉。至于惰性，更是將消極、不作為滲透到經(jīng)驗之中，讓主體滿足于既有經(jīng)驗，得過且過，日漸消弭了進取心和學習力。

此二者長期蟄伏于人的潛意識之中，主體稍顯懈怠，它們便立刻蠢蠢欲動，試圖掌控節(jié)奏，把握方向，將主體引入因循守舊、故步自封的泥淖，使其斗志日減、雄心消弭、好奇心喪失、榮譽心萎縮，最終淪為平庸。

能夠抗拒這兩種力量的正向途徑很多，僅從課堂教學的視角而言，就可以通過踐行課程標準、完善教學流程、創(chuàng)設活動情境、更新教學技法、拓展學習思維等多條路徑進行合理建構。任意一名中小學教師只要始終保持著專業(yè)發(fā)展上的進取之心和學習之力，就有可能助推自我突破經(jīng)驗與惰性的壞局面，走出課堂教學的舒適區(qū)，進入永不停歇的探索與發(fā)現(xiàn)的新格局。

一、在“自尋煩惱”中不斷“破局”

同樣的教學內(nèi)容，有人不備課就敢于走上講臺，有人反復斟酌、勞心勞力，唯恐某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)疏漏。前一種教師絕非“藝高人膽大”，后一種教師也絕非“技不如人”。事實往往是前一種教師對教學缺乏必要的敬畏，后一種教師對課堂充滿了敬畏。

基礎教育階段的課堂，倘若只關注知識信息的單向傳輸，而不考慮學習者的接納、理解與應用，則絕大多數(shù)教師確實可以僅憑往日習得的知識和經(jīng)驗便完成相應的教學任務。但這樣的輸出屬于典型的“目中無人”，全然無視學習者的認知基礎、理解能力、價值訴求和個性心理，自然也就無法達到課堂上的和諧共振。

真正意義上的教學，是以教師的“教”促學生的“學”。學生“學”什么呢？不是學知識，而是學思維，學運用。知識如果不能轉換為正確的思維和適宜的應用技能，便毫無價值。

實際教學中，“教知識”的教師并非少數(shù)派。這類教師即使很認真負責，其教學研究也只能停留在對知識信息的有效整合、對知識傳輸路徑的正確辨識、對知識獲取方式的理性探究層面，很難轉化為學生自主性的思考與探究，更無法幫助學生建構應有的學科大概念。這類型的課堂，學生大體屬于讀者或觀眾，無法參與到真正的學習活動之中。

學習型教師或許曾經(jīng)歷過“教知識”的職業(yè)發(fā)展階段，但一定會隨著理論積淀的豐厚和教育情懷的潤澤，逐漸意識到“教知識”的局限性，轉而開始尋求課堂教學中的自我突破。這樣的突破，固然有外部因素的影響，更多則屬于內(nèi)在價值追求的自我完善。學習型教師總是以審慎的目光凝望自己的課堂，絕不允許自己在課堂上日復一日地“吟唱過去的歌謠”。

這是一種典型的“自尋煩惱”：一方面是已經(jīng)“站得更高，看得更遠”，另一方面卻又始終追求比既有的“更高”“更遠”還要高遠遼闊若干倍的教育的浩瀚天空和無際海洋，總是將自身置于“以有涯隨無涯”的生命狀態(tài)之中，卻又始終樂此不疲。從小組合作探究到自主化學習；從課堂上的深耕細作到課前導學、問題前置；從三維目標的落實到核心素養(yǎng)的落地；從學課文到用課文學……學習型教師總會將自身的成長進步和教育的發(fā)展變革緊密相連，甚至能夠憑借持久的學習而敏銳感知未來的發(fā)展趨勢，率先成為相關教學理念、教學技法的探路者。

探路，便意味著前方無路，意味著難免遭遇挫敗。探路的任務本不屬于基礎教育階段的一線教師，學習型教師卻樂于承擔這樣的任務，并將其視作義不容辭的責任。學習型教師在課堂改革進程中不愿意做追行者，只愿意做探索者、建構者。他們不以探索為煩惱，反而主動追求這樣的煩惱，用這樣的煩惱奠定專業(yè)成長的根基。

二、在“喜新厭舊”中愉快“入局”

當下，國內(nèi)的教育舞臺上活躍著兩種類型的名師：一種名師，一節(jié)好課走天下，無論面對什么樣的學生，都能用近乎完全相同的教學設計與活動，將精心預設的教學流程完美地演繹出來，贏得聽課教師的滿堂喝彩；另一種名師，在任何一個地方授課，都只依照授課班級正常教學進度組織教學活動，絕不因為自身好惡和特長而選擇教學內(nèi)容，致使其教學總是光鮮與瑕疵并存。

從教師培訓的角度而言，前一種名師的課堂或許更有利于展示一節(jié)好課各環(huán)節(jié)的精妙，后一種名師的課堂則更多呈現(xiàn)一種體系化教學的認知理性。從授課者自身的成長訴求而言，前一種名師側重于“輸出”，希望將最好的教學技法傳遞給同行，后一種名師側重于“輸入”，樂于在永不停歇的挑戰(zhàn)中不斷提升教育教學能力。

兩種名師的教學行為，代表著兩種不同的價值取向。相比較而言，我更喜歡第二種名師，喜歡他們身上體現(xiàn)出的永不自滿、永攀新高峰的生命態(tài)度。我無法想象同樣的教學內(nèi)容重復數(shù)次、數(shù)十次，甚至數(shù)百次時，授課人的內(nèi)心會是一種什么樣的感受。但我可以想象一位學習型教師面對一個有難度的教學內(nèi)容時，內(nèi)心深處升騰而起的探究的熱情。

在日常的教學中，“喜新厭舊”是促進專業(yè)發(fā)展的重要動力。教學中的“舊”，不但體現(xiàn)為教材內(nèi)容的滯后，教學技法的陳舊，而且體現(xiàn)為認知思維的落伍，情感態(tài)度的固化。學習型教師只有正視了這些現(xiàn)實存在的不合理性，才能致力于探究新知識、新技法、新思維，才能在“求新”的過程中不斷豐盈教育情感，不斷強化使命意識。

學習型教師在日常教學中如何“求新”呢？最根本的一點在于“依標教學”?！皹恕奔凑n程標準，這是決定一切教學行為的總綱。以本次課改為例，課程標準強調(diào)“以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”，則任何學科的教學行為，均需圍繞這一核心展開。教學中的“求新”，就必須體現(xiàn)為對特定學科大概念的提煉與應用，必須體現(xiàn)為高效建構結構化的課程內(nèi)容學習體系，必須明晰學習主題并以此引領特定內(nèi)容的自主性學習和合作探究，必須巧妙創(chuàng)設真實性問題情境，并在情境中運用教材中的知識信息探究具體的生活問題，只有如此，才能真正落實學科核心素養(yǎng)。

現(xiàn)實教學情境中，相當數(shù)量的教師對本次課改持抵觸甚至反對的態(tài)度。抵觸或反對的原因或許多種多樣，其中必然包含這樣兩條：課改顛覆了傳統(tǒng)教學行為，打破了教學中的舒適區(qū)，造成了教師認知與行為上的無所適從；教師并未投入時間和精力深度研究課改理論，更未依托課改理論開展體系化的教學實踐探究，僅僅憑借舊經(jīng)驗和主觀感覺而不愿意接納。有此兩種認知與行為的教師，算不得學習型教師。

“求新”還體現(xiàn)為對相同教學要素的多角度驗證。比如為了更好地完成某一項學習任務，反復設定不同類型的學習情境并在教學中進行可行性驗證，進而探索出不同類型教學內(nèi)容所需的不同學習情境。學習型教師進行這樣的研究時，絕非為了完成來自外部的科研任務，而是為了追尋教學的內(nèi)在規(guī)律，為了走出教學舒適區(qū)，賦予每一節(jié)課以新的意義。

三、在“刨根問底”中走向縱深

基礎教育階段，相當數(shù)量的教師有這樣一種教學經(jīng)歷：試圖組織學生對學習內(nèi)容提出質疑或呈現(xiàn)認知困惑時，絕大多數(shù)學生并不能夠提出一個真正有價值的問題。當教師針對此學習內(nèi)容進行提問時，相當數(shù)量的問題卻又都得不到正確的解答。形成此種狀況的根本原因，在于學生并未真正進入自主研修的學習質態(tài)之中，缺乏對學習內(nèi)容的深度探究。

教師的教學也是如此。非學習型教師面對特定的教學內(nèi)容時，也如大多數(shù)學生一樣，滿足于淺層信息的感知與解析，并不愿意投入更多的時間和精力開展縱深研究。即便是遇到了某些疑難問題，也會以“考試不考”或“超出了學生的理解力”這兩條理由充當放棄深入鉆研的借口，將自身置于“不浪費腦細胞”的思維舒適區(qū)。

學習型教師如何對待教學中“考試不考”或“超出了學生的理解力”之類的疑難問題呢？

首先，學習型教師致力于追求教學中的“讓學習真正發(fā)生”，絕不會只接收考試指揮棒的指令。學習型教師對教學內(nèi)容的取舍，只以課程標準、學習任務和特定學情為準則，凡屬此三準則范圍之內(nèi)的信息，皆視作不可或缺的教學元素和成長元素。學習型教師承認學生的認知能力存在局限性，但更相信借助于必要的情境與臺階，能夠助推學生跳起來摘果子。

其次，學習型教師即便是通過理性分析認識到相關內(nèi)容確實超越了課程目標和學習任務，也不會輕易放棄對該問題的自主性探究。在不在課堂上探究這類問題，取決于課程任務；要不要自主研究這些問題，取決于教師的教研意識與教研能力。

2018年，有感于整本書閱讀教學中出現(xiàn)的各種問題，我和我的“三度語文”研究團隊開始探究中學整本書閱讀中的分課時教學。我們精選了14部經(jīng)典著作，依照閱讀思維的認知梯度進行分課時教學設計，并出版了《中學整本書閱讀教學設計》，同時還發(fā)表了《整本書閱讀的教學表達》等論文。2020年，我們團隊又以整本書閱讀教學中的“三單”設計與應用為研究對象，申報了省級重點自籌課題“基于‘三單’的整本書閱讀教學研究與實踐”。這些研究都屬于“考試不考”的范圍。引導學生探究的若干問題，也屬于“超出了學生的理解力”的內(nèi)容。但我們認為這些內(nèi)容的研究有利于建構正確的閱讀路徑、培養(yǎng)正確的認知思維，有利于情感的浸潤、價值觀的確立，有利于文化的傳承與理解，便竭盡全力去做。當我們這樣做時，既是研究，也是學習。

至于教學中的那些被視為重點、難點和考試熱點的問題，以及被視為有效的技法，學習型教師也會以審慎的態(tài)度、探索的精神對其進行深度研究。學習型教師會思考這樣一些問題：設定的重點與難點，真的契合課程目標和學習任務，真的與特定學情相一致嗎？這些重點、難點問題何時呈現(xiàn)于課堂，又該用什么樣的方式呈現(xiàn)？什么樣的重點問題應該側重于教師講授，什么樣的重點問題應該側重于學生獨立思考和隨后的合作探究？當學生的認知力無法適配難點問題的內(nèi)核時，教師該設置什么樣的情境與活動來激活學生的學習思維？

在教學方法的探索與應用上，學習型教師不但相信“條條大路通羅馬”，而且相信這條條大路之中總有一些路最具行走價值。為了這樣的認知，學習型教師絕不會每一節(jié)課都只沿著熟悉的那條路行走，而是會先對多條線路進行分析研究，然后選擇值得探究的那些路依次進行探索。及至其果真發(fā)現(xiàn)了最好的那條路，也依舊會在此后的行走中不斷開發(fā)沿途的風景，不斷賦予各段路程以新的意義闡釋。

四、在“見異思遷”中建構更大的“局”

在教育科研的道路上，學習型教師絕非孤獨的行走者。

當某一位學習型教師依憑自身的學習、思考與探求而形成相對成熟的認知主張之后，其他的學習型教師面對該認知主張時，絕不會因為情感上的嫉妒而故意詆毀，反而會以欣賞和探求的態(tài)度學習、研究。其他的學習型教師心中當然也會滋生出一種“不服氣”：他能做好這樣的事，我當然也能！憑著這一好勝心，其他的學習型教師便會進一步強化自身的專業(yè)學習與專業(yè)實踐，直至建立起自身的教學主張。

此種“見異思遷”，屬于教育科研中的良性刺激。學習型教師不僅需要具備“見賢思齊”的品質，而且需要“標新立異”，需要在接觸新理論、新方法、新模式時，立刻涌起將之“據(jù)為己有”、消化吸收后生成屬于自身的新主張、新教法、新范式的情感沖動。有了此種沖動，再輔之以踏實的行動，學習型教師才有可能形成個性化的教學主張。

日常教育生活中，“異”廣泛存在。與舊認知、舊方法相比，一切新理論、新行為均為“異類”。能夠讓學習型教師“思遷”之“異”，指向體現(xiàn)課程改革精神、契合宏觀教學理論、關注學生身心健康發(fā)展的論文論著、典型案例、教學實踐。學習型教師樂于通過對這些“異類”的親近與研究，拓寬自己的教育視野，豐富自己的教育情懷，增強自己的教育智慧，提升自己的教學技能。

“思遷”且“能遷”，是學習型教師不斷提升教育教學技能的關鍵。遷，是遷移，也是拓展；是橫向聯(lián)系，也是縱向深入；是舉一反三，也是舉三反一。建立在教育認知理性前提下的“見異思遷”，是學習型教師由成熟走向卓越的必由之路。

最常見也最基礎的“遷”，是將同學科的成功教學案例移用到自己的課堂之上。這類成功案例，可以是整節(jié)課的精妙設計，可以是某一環(huán)節(jié)的精彩呈現(xiàn)，也可以是某一細節(jié)的出人意料，還可以只是一個精美的過渡、一個臨時生成的教學機智、一次激活思維的對話。而“移用”或是直接復制，或是消化吸收后的再創(chuàng)造。借助于這樣的“遷”，學習型教師的教學基本功將日漸完善，課堂活動將日漸精致。

高一個層級的“遷”，是跨學科認知遷移和教學技法借鑒。即：學習型教師在參加跨學科的教研活動時，從其他學科的教學目標設定、教學任務部署、教學流程設計、教學活動開展、教學評價落實等項目中獲得思維啟迪，將其遷移到自己的學科教學中進行嘗試性應用，然后剔除不適宜的內(nèi)容，吸納有價值的內(nèi)容，使自身的教學技能得以快速提升。

再高一個層級的“遷”，是理論朝向實踐的轉化與應用。即：學習型教師在專業(yè)閱讀中獲得有益的理論，并將其與自身教學實踐相結合，在教學中有意識地進行驗證，進而豐富自身的理論認知，提升自身的教學能力。

最高層級的“遷”，是在若干具體案例中提煉出抽象的概念，形成概念化理解，再以此種理解解決現(xiàn)實生活中的諸多同類型問題。這樣的“遷”，屬于思維的高通路遷移，與當下的“學科大概念”“整體化學習”緊密相關。

有此四個層級的“遷”，足以“遷”出更大的教育格局和生命格局。學習型教師也就在日常教學中完善了自身的認知，形成了自身的獨特風格與主張。

（作者單位：江蘇省儀征中學）

責任編輯 成 盼