【編者按】自《義務教育課程方案（2022年版）》頒布，跨學科主題學習就成為學界關注的重點。然而，一線在實踐中尚存在種種困惑：跨學科主題學習的本質及核心思想究竟是什么？“用不少于 10% 的課時設計跨學科主題學習”的意圖是什么？如何處理學科跨界問題？跨學科主題學習的“主題”如何確定？·本期《講堂》欄目，我們邀請的教授與的老師就上述問題展開討論，以期幫助一線破解跨學科主題學習實踐步伐亂、落地難的問題。

新課改·大家談”系列對談之二

一、跨學科主題學習有其源流， 10% 的課時規(guī)定，更具象征意義

蔣興超：郭教授好！從20世紀90年代的活動課程，到21世紀初倡導的綜合實踐活動，再到如今的跨學科主題學習，課程的迭代體現了現代教育的精神追求，其價值取向和育人觀念有著怎樣的脈絡和走向？

郭華：從活動課程到綜合實踐活動，再到跨學科主題學習，這三者共同的特點就是強調學生自己活動，學生是活動的主體。強調學生活動是對現代學校教學端的一種主動糾正?，F代學校的課程以學科類為主，學科類課程教材呈現的內容，是人類已經發(fā)現的，或者說已經積累下來的文明成果，教學通過學習和傳承人類已有的文明成果來促進學生成長，這當然是有價值、有意義的。但僅學習結論性知識，學生沒有解決真實問題的機會，就很難培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題的能力。

1992年版的義務教育課程方案設置了活動課程。當時的活動課程不同于后來的綜合實踐活動課程，是把類似于興趣小組的課外活動變成了課程，當時還有“第二課堂”“第二渠道”這樣的說法。它將活動納人國家課程方案，承認了活動的價值，強調讓學生成為真正的主體?；顒诱n程進人課程方案，就打破了以學科類課程為主導的課程體系，從此有了兩類課程：一是學科類，二是活動類。雖然只有兩類，但從課程體系的角度來說，課程類型變得多樣了。所以說，活動課程進人課程方案是巨大的進步。

綜合實踐活動出現在20世紀90年代末，當時主要以研究性學習的探索為主。研究性學習是綜合實踐活動中非常重要的一個部分，主張讓學生去發(fā)現問題，尤其是真實問題。學生要發(fā)現問題，就要關注沸騰的社會生活，關注周遭的人、事、物，從書本世界里走出來，努力處理好學校和社會、教育和生活、學習和成長的關系。2001年，新課改啟動，“綜合實踐活動”正式進人國家課程方案，而且出臺了《綜合實踐活動指導綱要》。

2022年版的義務教育課程方案及各科課程標準中提出的跨學科主題學習，是課程研究、課程政策以及學校實踐共同深人的結果。各學科的課程標準，在談到跨學科主題學習時，都強調要基于學生的興趣，要聯系社會生活，讓學生在生活情境中發(fā)現真實的、復雜的問題，在經歷發(fā)現問題、解決問題的過程中，關注學科之間的內在聯系，從而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)?？鐚W科主題學習強調，學生是主體，要建立學校和社會的聯系，處理好生活和教育的關系。這些理念與綜合實踐活動很像，但有一個地方不同：綜合實踐活動是一門單獨的課程，但是跨學科主題學習并不是單列的課程，它是隱含在各門課程里的。各學科課標都有一個單獨的板塊叫“跨學科主題學習”，或者叫“跨學科學習”“跨學科實踐”，數學學科叫“綜合與實踐”。各學科課標里的名稱雖不一樣，但共同的追求是跨學科主題學習。

為什么要單獨做一個板塊，而不是跟綜合實踐活動一樣單列課程？在綜合實踐活動中，學生也是主體，能夠主動地發(fā)現問題、解決問題，經歷科學研究的過程。但是，這似乎好像只發(fā)生在綜合實踐活動中，在學科類課程里，情況依然如故，并沒有很大變化。這正是跨學科主題學習要解決的問題之一。

再者，學生一旦要去解決一個真實問題，一定不是只運用一門學科的知識技能，而是要綜合運用多學科的知識技能和方法工具。綜合實踐活動雖然有專門的教師，但很難調動不同學科的教師一起來指導學生的綜合實踐活動。怎么讓學科類課程的課堂也變成學生主動學習的場域，讓學生參與主動發(fā)現問題、解決問題的過程？這就得有相應的機制。把跨學科主題學習放在各門學科里，意味著各門學科都要主動與其他學科溝通、聯系，都要讓學生主動從事綜合學習。也就是說，要通過跨學科主題學習去撬動課堂教學的變革?？鐚W科主題學習雖然只占各門課程 10% 的課時，卻擔負著用 10% 去撬動 90% 的重任，即改變課堂教學教師講、學生聽，只講結論不重體驗的現狀。

學生發(fā)現了真實的復雜問題，需要運用多門學科的知識技能去解決。這就驅動教學主動打破學科壁壘，建立學科關聯。學生將來從事的社會實踐、面臨的問題都不可能是一門學科的知識技能所能解決的，跨學科主題學習讓學生在就學階段就有機會去模擬未來可能從事的社會實踐，體會不同課程的獨特價值及各學科間的相互關聯?？鐚W科主題學習讓學校課程真正變成一個完整的育人課程體系，而不是各門課程的拼盤。

可以說，跨學科主題學習的出現不是空穴來風，它是一種有源流的課程改革舉措，是對現實問題的進一步解決，是目前這個階段所能給出的最好的解決方式。也許，再過十年、二十年，會發(fā)現更好的解決方案。

蔣興超：感謝您系統(tǒng)回溯了“活動課程一綜合實踐活動一跨學科主題學習”的課程變遷。這其中既有民間主動求變的自覺，還有官方創(chuàng)新發(fā)展的堅定舉措，更有歷史發(fā)展的必然訴求。20世紀90年代以前的課程，關注的是學科知識與技能。20世紀90年代后相當長的一段時間，更關注學生的自主學習、主動學習和真實的生活體驗。到了綜合實踐活動，高揚實踐的旗幟，更加注重實踐運用和綜合性學習。而今天的跨學科主題學習，則把學生的直接經驗與間接經驗、學科知識與當代生活無限拉近，融合多種學科的知識方法來解決現實生活中的復雜問題?？傮w來說，它們有三個共同的追求：尊重學生的主體性，觀照學習的現實性，注重學習的實踐性?！读x務教育課程方案（2022年版）》明確規(guī)定：“各門課程用不少于 10% 的課時設計跨學科主題學習。”10% ”是出于怎樣的考量？為什么不是 5% 或者 20% ？

郭華：課程方案建議各門課程要用10% 的課時去設計跨學科主題學習，至少吸收了兩個經驗。一個是2015年的北京方案。

2015年，北京市出臺了《北京市實施教育部《義務教育課程設置實驗方案gt;的課程計劃（修訂）》。方案提出，學科類課程要用不少于10% 的課時開展學科實踐。我的理解是，10% 具有象征意義。 10% 不多，不會引起不適，可以讓更多人有信心去試著做一做。2022年版的課程方案借鑒了北京方案提出的這個 10% ，是由下至上地吸納地方經驗。另一個是吸納了數學課標的經驗。2001年版和2011年版的數學課標里都有的“綜合與實踐”，與2022年版課程方案提出的跨學科主題學習相當一致。雖然數學課標沒有特別強調跨學科，但一旦實踐，肯定要跨。比如數學的“綜合與實踐”有一個主題叫“營養(yǎng)午餐”，既跟數學有關，也跟營養(yǎng)學有關?？梢?，2022年版課程方案所提的“跨學科主題學習”實際上是吸納了北京方案和數學課標的經驗，定了“ 10% ’，就是先讓大家試著去做一做。

二、跨學科主題學習要基于學科主動跨界

蔣興超：在您看來，跨學科主題學習的本質和核心思想是什么？

郭華：它是一種課程改革措施，為的是引導課程與教學變革。從學習者的角度說，也是應對現實生活和未來生活之需。課程怎么設置，相當大程度上影響著教學開展的方式。如果沒有跨學科主題學習，可以想象，學校里的各門學科很難真正融合。讓教師主動打破學科壁壘，主動和其他學科溝通，這是跨學科主題學習的一個重要意圖。它的本質是要讓學生綜合運用不同學科的知識技能和方法去經歷發(fā)現問題和解決問題的過程，形成核心素養(yǎng)。

蔣興超：翻閱2022年版所有學科的課標，我發(fā)現各學科對跨學科主題學習都有學科本位的表述，但又都有一個共同的指向：發(fā)現問題、分析問題、解決問題。在您看來，這樣的“問題”有怎樣的特點？

郭華：這種問題主要是復雜情境中的真實問題，而這個真實問題里又包含著要運用其他學科的知識技能和方法來解決的要素。

蔣興超：您剛才提到的“復雜情境中的真實問題”，是否可以直接概括成“復雜問題”？

郭華：當然可以，但并不是自發(fā)的生活中的復雜問題。它是需要設計的。

蔣興超：我從語文學科的角度講一個學習案例?！秹艋胤比A》是講述《清明上河圖》的一篇小品文，在統(tǒng)編初中語文八年級上冊。圍繞這篇文章，我做過三次不同的跨學科主題學習嘗試。第一次嘗試，是讓學生“從美術、歷史和語文的視角來解讀這幅畫作”，這為學生提供了三雙了解畫作的眼睛。這種學習是多學科的拼盤式學習，只是從不同的角度來了解同一個問題的不同“面”而已。在我看來，它就是一個簡單的問題，保留了學科原有的界限，學科之間交流很不充分。第二次嘗試，是讓學生“探究《清明上河圖》究竟表現了什么主題”。語文教材中說“那正是北宋統(tǒng)治者在覆滅之前大造盛世假象，以此掩蓋內憂外患的時期。建炎之后，南渡的北宋遺民懷念故土，在他們眼中，這幅圖卷必有其特殊的意義，正是他們回首故土、夢回繁華的寫照”，其結論是“盛世假象”。但美術教材認為《清明上河圖》正是對那盛世的一次信息量比較充分的記錄，其結論是“盛世盛景”。語文教材的“閱讀提示”中還說“有學者認為這幅畫有揭示社會問題、勸諫宋徽宗之意，表現了畫家對國家命運的擔憂”，其結論又是“盛世危圖”。針對一幅《清明上河圖》，出現了三種截然不同的結論。這堂課就是讓學生運用多種學科知識和方法來探究這一問題。我把它稱之為“相對復雜的問題”。為了破解這個問題，學科的界限開始變得模糊，學科之間明顯有了交流和碰撞。在此基礎上，我又做了第三次嘗試，設計了這樣的情境和探究任務：“新加坡女皇鎮(zhèn)中學師生回訪我校，他們對以《清明上河圖》為代表的中國藝術畫表現形式很感興趣，學校特請你們參與交流。相關任務為：任務一，了解中國藝術作品；任務二，探究中國藝術精神；任務三，弘揚中國藝術精神。\"這次活動由三個學習任務和七個課時組成，涉及面非常廣，藝術作品不僅包括《清明上河圖》，還有其他中國藝術樣式，各種問題也變得盤根錯節(jié)起來。這時的“問題”，完全跨越了學科的界限，需要充分融合多門學科的知識和方法來解決，屬于超學科學習的范疇。在三輪嘗試的基礎上，我試圖為“復雜問題”下定義：“復雜問題是指受多種因素制約、多個領域影響、多方力量牽制，結構復雜、不易解決的綜合性問題。它的特點是綜合性、非線性、復雜性?！?/p>

郭華：說得很好！單一學科不能解決，所以要“跨”出去?？鐚W科主題學習跟綜合實踐活動里的研究性學習很像，但又不同。您剛才說的第三次嘗試過程中的超學科，就類似于綜合實踐活動里的研究性學習。它是以問題為核心的。從這一點看，跨學科主題學習和綜合實踐活動里面的研究性學習相比，更穩(wěn)妥。它放在學科里，依靠學科，同時又主動跨學科，大部分老師愿意做也可以做到。而且，跨學科主題學習有一個目的，就是要從自己的學科主動跨到另外一個學科，讓教師能主動關注其他學科。所以，我們一直強調跨學科一定是站在本學科的角度，主動往外跨。

蔣興超：跨學科主題學習，還是立足于學科范疇和學科本位的。

郭華：當然是要立足本學科?？鐚W科得先有學科?？鐚W科主題學習強調立足學科主動跨界，這也是將其放在各門學科里，不單獨設課的原因。教師不能只是站在自己的學科視角，還要知道這個問題其他學科是怎么看的。這個“復雜”絕不是說完全脫離本學科，所謂的超學科就屬于“問題”核心了。過去僅用本學科的知識，現在還要用其他學科，但一定含有本學科的內容。比如寫環(huán)保倡議書，還是用學語文的方式來“跨”。寫一份環(huán)保倡議書，你就必須去做調查，必須關注環(huán)境的污染情況，這本身就是在跨學科。在解決問題的過程中，學生體會到語文學科跟其他學科是有關系的——這也是非常重要的目的，而不是為解決問題而解決問題，畢竟跨學科主題學習還是\"學習”。

蔣興超：如果站在學科本位的立場，“跨”的過程應該有主客之分，“跨”的主體和客體也應該有明確的界限，我們如何看待和處理學科邊界的問題？

郭華：比方說，八年級語文要完成什么任務，教師是清楚的；學生要學什么內容、獲得什么樣的發(fā)展，教師也是清楚的。雖然“跨”，但學的還是語文，要完成語文學習的任務。不能“跨”到美術、“跨”到歷史，最后沒有語文了。

蔣興超：但有一個現實的問題—因為要解決一個復雜的問題，把相關學科的知識和方法拿為己用，學科之間就一定會深層交往和深度融合。如果交往不充分，就容易形成學科拼盤；如果交往充分，又會出現學科泛化。此外，他科內容如何在解決問題中相機而融？

郭華：如果堅持學科立場，就不會有拼盤。跨學科主題學習的落點一定是學生的學習，是學生自己運用不同學科的內容去解決問題，而不是教師講了什么。那是教師自己拼盤，并不叫跨學科主題學習。

蔣興超：您是從學生立場來說的，落點在學生，因為學生是學習的主體。此外，還有“問題”的落點。首先，問題由誰提出？是教師，還是學生？其次，落點在哪個學科？是本學科，還是其他學科？比如，上述的“探究《清明上河圖》究竟表現了什么主題”，作為語文教師可以提這樣的問題，作為美術教師、歷史教師也可以提這樣的問題。三門不同學科的教師，面對同一個有價值的話題時，都可以提出這樣的問題讓學生探究。

郭華：這可能是各科教材編寫時沒有橫向溝通。比如您說的《清明上河圖》，各科教材并沒有溝通好，才會有盛世盛景、盛世假象和盛世危圖的差異。當然，面對差異，三門學科的教師可以開展聯合教研，做一次三科共同主導的跨學科主題學習。我們在談跨學科主題學習的時候，有單學科主導，也有多學科共同主導，以同一個內容為對象，共同研究。如果做好了，它相當于一個獨立的課程模塊，如形成“清明上河圖”專題。之所以強調學科立場或者學科背景，實際上是因為跨學科主題學習本身也是所有學科要完成的任務。每個學科都有自己的任務和目標，不能為了跨學科，本身學科的任務沒完成。跨到美術、歷史，是為了讓學生更好地理解語文，理解語文與美術、歷史都有關聯—如果不借助歷史和美術，就不能很好地理解《夢回繁華》這篇課文背后的東西；只有跨出去，學生才能真正理解文字所傳達的情意。從這個意義上看，這樣的跨學科主題學習會更穩(wěn)妥。

蔣興超：也更有實操性，一線教師更容易理解和實施。

郭華：它真的是實現了學科之間的溝通、融合，培養(yǎng)學生多學科思考的意識，克服僵化刻板的思維。這是分科課程背景下，推進學生核心素養(yǎng)培育的積極穩(wěn)妥的舉措。

三、跨學科主題學習的主題及其系列化，考驗開發(fā)者的眼光和智慧

蔣興超：您怎么理解跨學科主題學習中的“主題”二字？這個主題是從哪個維度定義的？是探究的主題，還是活動的主題？是單元的主題，還是自定的主題？

郭華：跨學科主題學習，在各學科課標中都是單列的板塊?？鐚W科主題學習的“主題\"應該是一個大的問題或任務，可以再細分成幾個小的探究問題，或者說，大的主題下面可以分成若干個小的探究主題。我們有一本書《跨學科主題學習：是什么？怎么做？》，里面舉了一個小學數學的例子：“學會用數據說話”，這就是一個主題。“用數據說話”，一看就是數學的主題；它的副標題叫“校園清涼地數據地圖”，一看就知道跨到地理學科了。畫地圖，是學生要做的具體任務。但這個地圖是數據地圖，最終要學會用數據說話。所以，“學會用數據說話”是一個大主題。你要畫地圖，就要有子任務。比如，要去測量，測量的時候又涉及選擇什么樣的工具、什么時候去測量，選擇哪幾個地點測量，這些都是子任務或者說活動。每一個活動又會有問題，比如測量后的數據怎么處理。一連串的活動，會帶出一個個小的主題。而整個活動的過程和結果都指向“學會用數據說話”。“主題”很復雜，它既跟任務有關，又跟目標有關，它是連接目標和活動的中介。所以，設計跨學科主題學習時，“主題”的設計特別考驗教師的眼光和智慧。

蔣興超：這樣的主題應該由教師自主開發(fā)，根據活動大主題逐步分解任務，使之成為一個有序的學習過程。

郭華：自主開發(fā)要分情況來討論。如果教師一開始不能自己設計，可以先用課標給出的案例。

蔣興超：您說的情況正好回應了我的困惑。語文課標里，的確列舉了關于跨學科主題學習的主題，比如“仁愛誠信”“天下為公”“和諧包容”“自強不息”“明禮守法”“藝術精神\"等，但是比較泛。

郭華：語文本身就很綜合，承載的很多內容都是跨學科的，比如《看云識天氣》。語文學科比較特殊，本身就沒有那么堅固的學科壁壘。數學、物理、化學等學科就給了很多具體案例。對一般教師來說，如果自己一開始還不能自主開發(fā)，那就先把課標里的案例用好，然后再逐步自己開發(fā)。

蔣興超：我們初中語文新修訂的教材用“專題學習活動”代替“綜合性學習”，來突出跨學科主題學習屬性。您剛才說的“研究性學習”是從課程的角度來說的，但語文學科中類似的“綜合性學習”或者說“專題學習活動”，本身就是語文課程中的一個板塊。像“自強不息”這樣的主題，就比較泛化。

我特別理解您所說的學科立場，在跨出去收回來的過程中，學生能真正認識到單一學科的局限性，而其他學科能很好地補位單一學科的認知盲區(qū)。這也讓學生對一個事物或問題的認知，從“點”走向“面”，進而走向“體”。所以跨學科主題學習是不斷拓延學生視域的過程，也是對問題本質深度學習和思考的過程。如果把跨學科主題學習當作學科課程的一部分，從教學實施的角度，我們如何尋找它的銜接點和價值點，如何進行系列化建構？比如語文、數學、化學、歷史等學科，從本學科向外跨的時候，如何建立邏輯和秩序，而不是“東一榔頭西一棒子”，變成碎片化的內容？如果從課程上位的角度來通盤考慮的話，很多教師是沒有這樣的能力和眼光的。

從課堂教學實施的角度講，到底該從哪一課、哪一章節(jié)人手去“跨”，課標并沒有明確的說明。

郭華：我剛才就說，語文學科是個特例，本身就非常綜合。教師根據課標跨學科學習任務群的要求以及教材內容，也可以做好跨學科主題學習的設計與實施。

蔣興超：除了語文之外，其他學科都有跨學科主題學習的體系嗎？

郭華：我覺得不一定都要形成體系。大概算一下，義務教育階段的課時總數是9522個，語文就占了大約1914個課時。它的10% 約為190個課時，一個學期大概就有10個課時用于跨學科主題學習。而其他學科沒有這么多，化學只學一年，按一周兩課時，一年只有72個課時，其中 10% 用于跨學科主題學習，一年才7個課時，也許只能做1個主題，最多做2個主題。數學課標里給出的跨學科主題學習，本身已經系列化了，都很具體、明確。教師可以結合學生的實際，結合教學的難點進行開發(fā)，這實際上給了教師很好的彈性空間。比如，清華附小的語文跨學科主題學習課程就已經系列化了。

蔣興超：郭教授，我們可不可以按照這樣的路徑進行開發(fā)：先依據課標，再依托教材資源，根據學習之需和教師眼光，共同擇定學習主題。此外，您剛才提到了“彈性空間”，我非常認同。比如，我舉的《清明上河圖》的例子，美術、歷史和語文學科對其表現的主題有不同的結論，這是學界的爭論，也是學科縫隙，但我認為它恰恰為跨學科主題學習提供了一個彈性十足的空間?？傊瑥恼n標到教材，從師生聯合開發(fā)到教師聯合教研，多樣化的開發(fā)路徑可能會促使跨學科主題學習慢慢形成相對系列化的課程。

郭華：現在有不少學校的系列化做得挺好。系列化開發(fā)有兩種方式：一種是一開始進行頂層設計，使之成為系列；還有一種，先做起來，做著做著就發(fā)現有些是可以系列化的。我覺得這都是探索的過程，都是可行的。有一些學校走在前面，例如浙江和北京的一些學校做得特別好，真的已經系列化了，而且真的是通過跨學科主題學習把課堂教學改造了，確實達到了設計跨學科主題學習的意圖。剛才，您主要是從學科的角度來談的，實際上跨學科主題學習還可以從整個課程方案的角度來看。這就不是立足于一個學科，而是對整個學校來說的。比方說，課程方案規(guī)定有地方課程、校本課程，還有國家課程的勞動、綜合實踐活動等，這幾塊的課時大約占14%-18% ，跨學科主題學習的某些內容也可以和它們打通使用。在此基礎上再進行系列化，空間就比較大。還有跨學科教研，比如關于《清明上河圖》，各學科統(tǒng)一做一個跨學科主題學習，就可以通過跨學科主題學習走向綜合學習。如果跨學科主題學習能夠這么用心去做，幾個學科共同聯合開發(fā)，它就不是拼盤的課程，而是真正以問題為中心的綜合學習。它有可能通過一個主題變成一個綜合類課程，我覺得這是跨學科主題學習的另外一個價值。通過跨學科主題學習的過渡，使得學科之間真正關聯，變成綜合課程。但是目前，我們是把它作為過渡的。課程都是慢慢發(fā)展的，是一個螺旋上升的過程。

四、跨學科主題學習的主體是學生，教師是支持者和引路人

蔣興超：感謝您從課程方案頂層設計的角度談了構想和方略。我覺得跨學科主題學習也對教師和學生提出了非常高的要求，甚至說提出了極大的挑戰(zhàn)。比如，教師要跳出學科的舒適圈，主動向關聯學科瞭望，主動學習相關學科的邊界知識和方法，同時還要看到多門學科的深度關聯對學生成長的影響，進一步指導學生去自主探究和發(fā)現。這對學生又提出了很高的要求和挑戰(zhàn)。在跨出去又跨回來的過程中，涉及一個核心的議題——學科融合。您剛才也特別提到了“應該讓學生主動去探究”，但在這個過程中，學生未必有這樣的能力?！叭凇焙汀翱纭笔菙[在學生面前的難題，需要用到的他科舊知，學生有時能回望和運用，但必須用到的他科新知對學生來說就非常難了。因為多門學科的教材并非按照某一問題進行聯合編寫，前后的順序會出現錯位。學生在具體實操的時候，我們要提供支架和抓手。

郭華：我剛才說跨學科主題學習要落到學生的學習上。落在學生的學習上，不是說教師不參與。跨學科主題學習的問題要從學生和社會生活中來，但真正提出問題的人不一定是學生，可以給學生選擇，不過到底研究什么，需要教師去把握和設計。

蔣興超：可不可以說教師的把握和設計由這樣幾點共同規(guī)約？第一，本學科的知識內容；第二，要解決的問題；第三，學生的現實之需；第四，將跨向哪些學科；第五，情境任務與以上要素的巧妙融通。這幾點共同規(guī)約了跨學科主題學習。學生再根據規(guī)約的學習主題去一步步探究。

郭華：《跨學科主題學習：是什么？怎么做？》這本書里舉了好多例子，具體說明了為什么要引導學生做這個主題。教師要知道做這個活動將要跨到哪里，包含哪些學科的核心知識，用到哪些具體的方法和工具，如何運用方法和工具把核心知識轉化成學生要做的問題，這些都很考驗教師。要轉化成學生的活動，就要了解學生關心什么，了解現實生活中有哪些相關問題，要把學科、學生和社會生活有機整合在一起，統(tǒng)籌考慮，才可能提出一個有價值的問題。問題可以從學生那里來，但教師要做改造，就是把學生原始的問題改造成蘊含著多學科知識、技能、方法的有價值的、可以研究的問題。我覺得這兩種形式都可以：教師提出問題，供學生選擇；問題從學生中來，由教師改造。但整個過程一定是有教師陪伴和指導的。

蔣興超：教師除了做上位的設計外，還有一個特別重要的職責：如何指導學生在不同學科之間跨？如何更絲滑地跨？

郭華：設計驅動性問題的時候就知道要怎么跨了?？鐚W科主題學習的大部分活動是在課下，而不是在課上。教師不可能跟著每一個學生，因而需要通過設計來引導學生去\"跨”。在課堂上，教師能做的其實很少，比如活動的啟動、中期的支持、最后的總結評價，其他是要放手讓學生去做的。一般來說，一個跨學科主題學習3—5課時，主要指的是課上的時間。學生特別樂意做的，整個活動可能要持續(xù)很長時間，一個月、兩個月甚至一個學期。但實際上，課堂上教師的支持只有幾個課時。教師是啟動者、推動者和提煉總結者，也是學生活動的支持者，要提供各種資源支架、工具支架和情感支架。

五、跨學科主題學習的評價要避免用活動代替學生發(fā)展，以及只重視過程不關注結果

蔣興超：跨學科主題學習是基于學科立場的出發(fā)和探尋，在評價時是否也應該堅守學科立場？

郭華：這要看跨學科主題學習的目的。如果是系列化的，就要放在系列里面考查，看這個主題要達到什么樣的目的。不同類型的跨學科主題學習，如學習新知識的跨學科主題學習和利用已有知識來解決問題的跨學科主題學習，其評價重點也不同。如果是通過跨學科主題學習來學習新知識，要看學生是不是真的學會了。當然，要用跨學科主題學習來學習新知識，絕不僅僅在于學習新知識本身，更重要的是學生發(fā)現問題和解決問題，以及跟其他人溝通合作。所以，跨學科主題學習的評價跟課堂教學常用的紙筆測驗的評價是不一樣的。

蔣興超：它更關注學生的學習過程。

郭華：課堂教學也關注學習過程，而跨學科主題學習更開放，評價起來也更困難。因為你要在開放的、不確定的過程和結果中，找到能確定評價的內容。比如“學會用數據說話”，是在活動的過程中由組長拍板決定去哪里測，還是通過預測量決定？測量的時間節(jié)點是否合適？整個過程是不是在用數據說話？要看它的過程和結果是否一致。跨學科主題學習的評價，還要強調評價的情境性，因為它是真實問題，要強調評價工具的多樣性，還有評價結果的多樣性，不僅評價學生學了什么，還要評價學生在其他方面的發(fā)展。

在做跨學科主題學習評價時，要注意兩種傾向。一種是用活動作品來替代學生的發(fā)展。活動作品是學生發(fā)展的物化產品。作品做得好，確實能說明其各方面發(fā)展都挺好。但僅僅用作品來代替整個過程，是有問題的。過程本身也需要評價，通過評價，教師才能知道哪些地方做得好或不好，還應該給學生什么支持?？鐚W科主題學習的評價，還要通過對學生學習結果的評價來反觀整個學習設計和展開過程。這也是跨學科主題學習評價時要特別關注的。當然，一般的學科評價也是這樣，但跨學科主題學習會更突出。

另一種傾向是只關注學生跨學科主題學習開展的過程，而不關注結果。各科課標都對跨學科主題學習要達到的結果有一定要求，評價要重視過程，如觀察學生是怎么溝通的，怎么活動的，采用了什么方法，思維如何等，但也要看學生到底獲得了怎樣的發(fā)展。如果這個發(fā)展是系列化的，還要看是不是真的達到了這個年齡段應有的水平。很多的跨學科主題學習水平很低，是因為主題和方案設置跟學生的水平不匹配。讓七年級的學生活動，用三年級的知識技能就能完成，雖然做了活動，但沒有通過跨學科主題學習促進學生的發(fā)展，沒有提升學生的水平，這樣的跨學科主題學習也是不行的。

蔣興超：從跨的目的、跨的過程、跨的品質和跨的結果，都可以進行全方位的評價。謝謝郭教授！

（郭華，教育學部，教授，博士生導師，北京明遠教育書院院長。教育部新世紀優(yōu)秀人才，國家教材委員會專家委員會委員，教育部跨學科教學指導專委會委員，義務教育課程修訂綜合組核心成員。主要研究方向：課程與教學論、教育社會學等。蔣興超，江蘇省，正高級教師。江蘇省教學名師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，南京市中語會副理事長。）