【編者按】教育改革的深化離不開教師的主動參與，然而，教師惰性如暗礁般阻礙著改革的航程。邵光華教授的著作《教育變革中的教師惰性及其干預(yù)策略研究》以敏銳的問題意識與扎實的實證研究，揭示了這一復(fù)雜現(xiàn)象的本質(zhì)與破解路徑。本期《視野》欄目刊發(fā)兩位學(xué)者的書評，從不同視角切入，既呼應(yīng)了著作的理論洞見，又延展了其實踐啟示。期待由此引發(fā)的討論能推動更多教育工作者反思教師惰性困局，探索實踐破冰之道，真正實現(xiàn)教師發(fā)展與教育創(chuàng)新的同頻共振。

在教育變革的背景下，教師惰性已成為阻礙教學(xué)創(chuàng)新和改革深化的核心問題之一。教師惰性不僅表現(xiàn)為對傳統(tǒng)教學(xué)模式的固守，還體現(xiàn)在對改革措施的消極應(yīng)對、對自我提升的懈怠和對理念更新的漠視。邵光華教授新著《教育變革中的教師惰性及其干預(yù)策略研究》，作為國家社科基金項目成果，以敏銳的問題意識切人教育變革的深層肌理，通過系統(tǒng)化理論建構(gòu)與實證分析，揭示教師惰性這一“教育改革暗礁”的形成機制與破解路徑，至少實現(xiàn)了三個維度的理論突破：其一，建構(gòu)了“制度—文化一技術(shù)”三維分析框架，突破了個體歸因的研究局限；其二，通過大范圍多案例追蹤，揭示了教師惰性從“個體選擇\"到“集體無意識”的演化機制；其三，提出了“支持性干預(yù)”策略體系，為教育治理現(xiàn)代化提供了新思路。邵光華教授專著的價值不僅在于揭示問題，更在于啟示我們，唯有回歸教育本真，重建專業(yè)尊嚴，才能喚醒教師群體的內(nèi)生動力，使教育改革真正成為師生共同成長的生命歷程。本文嘗試在述評該著作學(xué)術(shù)貢獻的同時，對教師情性現(xiàn)象進行成因透視與對策探討。

一、教育變革中教師惰性的表現(xiàn)

教育變革中的教師惰性意指教師在教育變革實踐中因主觀或客觀因素產(chǎn)生的對變革的消極態(tài)度，其本質(zhì)是對穩(wěn)定狀態(tài)的過度依賴和對不確定性的回避。正如邵光華教授所論，教育變革現(xiàn)實中，教師群體普遍存在的“惰性”現(xiàn)象成為影響改革成效的重要因素。

（一）面對教育變革的“躺平”心態(tài)

由于長期處于較高負荷的工作狀態(tài)，教師的職業(yè)倦怠蔓延，表現(xiàn)為情緒耗竭、低成就感，對教學(xué)失去熱情，對變革較為冷漠，產(chǎn)生“躺平”心態(tài)。一些教師將教學(xué)簡化為“完成任務(wù)”\"敷衍了事”，備課時過分依賴教參、教輔。一些教師對教學(xué)研究與自我提升懈怠，缺乏主動參與教研活動的動力；對新理念、新技術(shù)的學(xué)習(xí)意愿不足，教學(xué)創(chuàng)新的動力不足，職業(yè)發(fā)展停滯。

（二）面對教育變革的形式化應(yīng)對

面對教學(xué)改革，部分教師表面上積極支持，實際上消極執(zhí)行。課堂討論設(shè)計缺乏深度，實踐活動組織松散，用PPT代替板書，致使教學(xué)異化，改革虛化。為應(yīng)對政策要求，將教學(xué)改革異化為“材料包裝”，僅追求形式新穎，而忽視內(nèi)涵建設(shè)。有些教師對改革利益患得患失，擔(dān)心改革可能增加工作量或挑戰(zhàn)現(xiàn)有評價體系，從而對創(chuàng)新持觀望態(tài)度這也是對變革風(fēng)險的規(guī)避心理反映。有些教師則成為上級推行的教學(xué)改革的被動執(zhí)行者，缺乏自主教學(xué)創(chuàng)新。

（三）對傳統(tǒng)教學(xué)模式的慣性依賴

許多教師仍然沿用“講授式”教學(xué)，以自己講授為主要教學(xué)方式，不愿嘗試探究式、互動式教學(xué)，忽視學(xué)生的參與度和個性化需求。一些教師排斥技術(shù)，對新的技術(shù)工具使用意愿低。

二、教育變革中教師惰性的多維成因

教育變革中的教師惰性并非簡單的“懶情”，而是教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性矛盾、職業(yè)生態(tài)異化與個體適應(yīng)性選擇共同作用的產(chǎn)物。邵光華教授較為全面地揭示了教育變革中教師惰性的成因，為尋找破解教師情性的路徑奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（一）體制性束縛：教育管理的僵化與異化

制度環(huán)境層面，教育體制僵化仍然存在，行政邏輯對教育本質(zhì)的越是教師情性的重要外部誘因?？茖踊芾韺⒔處煯惢癁椤皥?zhí)行終端”。教師要拿出很多時間和精力處理行政要求的非教學(xué)、對教學(xué)無促進作用的事務(wù)（如填表、會議、迎檢文化），導(dǎo)致自己陷入“疲于應(yīng)付\"的狀態(tài)。當(dāng)教案檢查關(guān)注表格格式、教研活動淪為拍照留痕時，專業(yè)自主權(quán)便讓位于形式合規(guī)性，這加劇了教師的機械性勞動，迫使教師成為“技術(shù)官僚”。一些學(xué)校僵化的管理機制、片面追求考試成績和升學(xué)率的量化考核評價體系，迫使教師優(yōu)先完成應(yīng)試任務(wù)，無暇顧及教學(xué)創(chuàng)新?！翱荚嚦煽兒蜕龑W(xué)率\"的壓力迫使教師固守“時間戰(zhàn)術(shù)”，相信成績提高與時間投人正相關(guān)。職稱評審中課題、論文的教科研硬性指標(biāo)，催生出“買版面”“掛名科研”等畸形現(xiàn)象；職稱評聘的“限額制”，使中青年教師普升通道受限，薪資待遇與工作強度不匹配，從而進一步削弱了職業(yè)成就感，失去了上進的動力。這種評價體系的激勵扭曲導(dǎo)向，使教師陷入“保生存”與“求發(fā)展”的價值撕裂。城鄉(xiāng)教育資源鴻溝加劇了惰性分化，城市教師面臨“技術(shù)過載”（如強制使用AI教學(xué)系統(tǒng)），鄉(xiāng)村教師仍在應(yīng)對“基礎(chǔ)缺失”（如缺乏多媒體設(shè)備）。資源配置的落差、錯位，導(dǎo)致教師要么疲于適應(yīng)新技術(shù)，要么因工具匱乏而放棄改革嘗試。

（二）職業(yè)壓力：角色沖突與超負荷運轉(zhuǎn)

教師的角色從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)者、管理者、心理咨詢師、家校溝通者、防疫專員、輿情管理員等。多重身份使其日均工作時間超過10個小時。農(nóng)村地區(qū)教師甚至需要“包班制”教學(xué)，跨學(xué)科授課壓力加劇了職業(yè)倦怠。多重角色超載讓教師的專業(yè)身份在事務(wù)性工作中逐漸消解，導(dǎo)致專業(yè)話語權(quán)的結(jié)構(gòu)性喪失，形成“什么都管，什么都管不好\"的無力感。心理壓力與倦怠使教師陷入身心疲憊的惡性循環(huán)，削弱了變革動力。教育改革常呈現(xiàn)“專家設(shè)計一行政推動一教師執(zhí)行”的單向路徑，很少征求教師的意見，導(dǎo)致教師的默會知識與實踐智慧難以進人決策系統(tǒng)。當(dāng)教師淪為“執(zhí)行工具”，而非“教育主體”后，被動執(zhí)行必然催生抵觸情緒。此外，將教育視為服務(wù)業(yè)的傾向?qū)熒P(guān)系異化為“服務(wù)者一消費者\"模式。當(dāng)家長滿意度成為考核指標(biāo)時，教師不得不優(yōu)先考慮“討好策略”而非教育規(guī)律，于是出現(xiàn)工具理性對價值理性的侵蝕。

（三）個人因素：能力局限與認知固化

部分教師因為教育理念更新滯后或教育技術(shù)掌握不足，難以適應(yīng)課改要求，導(dǎo)致課堂探究流于形式，討論缺乏目標(biāo)性。資深教師可能因“經(jīng)驗主義”而排斥變革，將惰性歸因于“穩(wěn)定優(yōu)先”，形成路徑依賴：其積累的“應(yīng)試技巧包”，經(jīng)過多年驗證，能夠確保教學(xué)績效的安全邊際。相比之下，新的教學(xué)方式需要額外投人時間且成效不確定。經(jīng)濟學(xué)者西蒙的“有限理性”理論在此得到印證：教師選擇保守策略，本質(zhì)上是對改革“成本一收益比\"的理性權(quán)衡。這種經(jīng)驗慣性與風(fēng)險計算的理性選擇讓教師滋生情性。面對新方法和新技術(shù)，教師可能因為能力局限與認知固化，或者說技能不足與理解偏差，選擇退縮。而數(shù)字化轉(zhuǎn)型暴露了教師的“數(shù)字鴻溝”：許多教師不能熟練使用教學(xué)軟件，其技術(shù)恐懼背后的能力斷層使“智慧課堂”淪為“電子黑板”；同時，因為技術(shù)挫敗感，產(chǎn)生防御性排斥，形成“越不會用一越不愿用”的惡性循環(huán)。此外，教育改革“十年更換新課標(biāo)、五年推出新教學(xué)模式”的“運動式”特征，遠超教師專業(yè)更新的自然周期。這樣的政策迭代節(jié)奏導(dǎo)致教師產(chǎn)生“等待下一次改革”的投機心理，形成“假改革一真應(yīng)付\"的行為模式。

（四）社會建構(gòu)困境：高期待與低認同的撕裂

家庭教育責(zé)任向?qū)W校的轉(zhuǎn)移形成“無限追責(zé)”的鏈條：學(xué)生心理問題歸咎于教師關(guān)懷不足，學(xué)業(yè)落后歸因于教學(xué)不力。家校責(zé)任轉(zhuǎn)移隱性壓迫下的“背鍋俠”處境迫使教師采取防御性策略。社會對教師職業(yè)的期待趨于理想化，輿論對教師形象的建構(gòu)呈現(xiàn)兩極分化，既要求“甘于清貧、無私奉獻”，又質(zhì)疑“師德滑坡”。這種公共認知的符號化偏差反映在現(xiàn)實層面，表現(xiàn)為“尊師重教”的口號與實際受到的不公正對待的矛盾，削弱了教師的價值認同。“春蠶、蠟燭”的道德敘事將教師的奉獻合理化，掩蓋了職業(yè)保障的實質(zhì)缺失。師德楷模的宣傳無形中加劇了教師的自我規(guī)訓(xùn)，使其不敢拒絕非教學(xué)任務(wù)。這種形象光環(huán)下的情感剝削、道德綁架，實質(zhì)上是對教師勞動的過度榨取。部分教師缺乏職業(yè)認同感，將教學(xué)視為謀生手段而非事業(yè)追求，導(dǎo)致對改革的積極性不足，內(nèi)驅(qū)力缺失。代際更選中的意義消解使得新生代教師的職業(yè)訴求發(fā)生根本轉(zhuǎn)變：從“穩(wěn)定優(yōu)先\"轉(zhuǎn)向“意義獲得感”。當(dāng)現(xiàn)有體制無法滿足其對專業(yè)自主權(quán)、工作靈活性的需求時，理想與現(xiàn)實的落差削弱了教師參與改革的意愿，“躺平”成為“非暴力不合作”策略，“減少創(chuàng)新投人”成為對抗形式主義的手段。學(xué)校場域中隱性的“惰性文化”，導(dǎo)致率先嘗試改革的教師可能被同事視為“破壞平衡”。這種組織文化中的沉默共識、“槍打出頭鳥”的群體心理，使個體創(chuàng)新意愿湮滅于組織慣性。

三、破解教育變革中教師惰性的系統(tǒng)性策略

教師產(chǎn)生情性可以理解，但是達到一定閾值就會影響改革理念的落實。教育變革中教師惰性的本質(zhì)是教育系統(tǒng)在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中多重矛盾的結(jié)構(gòu)性顯影，因此，破解之道正如邵光華教授所論，在于重構(gòu)“制度一文化一技術(shù)\"的協(xié)同機制。

（一）優(yōu)化管理制度，激活內(nèi)在動力

推行彈性化管理制度，通過彈性考勤和輪休安排，減輕教師負擔(dān)，提高教師的積極性。以結(jié)果為導(dǎo)向調(diào)整考核方式，減少形式化約束。優(yōu)化學(xué)校管理機制，精簡行政流程。構(gòu)建民主參與平臺，建立教師參與決策機制，鼓勵教師參與學(xué)校決策，增強主人翁意識。通過教研組賦權(quán)，激發(fā)集體智慧，讓教師在改革中擁有話語權(quán)。唯有正視教師惰性背后的系統(tǒng)性壓迫，才能超越“問責(zé)一激勵”的簡單思維，在教育變革中實現(xiàn)“人的解放”與“制度進化”的辯證統(tǒng)一。此外，完善激勵機制，改革職稱評聘，推行“動態(tài)”職稱晉升制度，打破名額限制，以實際教學(xué)成效為評價標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)教學(xué)動力。同時，實施多元化評價，將學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展納人評價指標(biāo)，避免單一的分數(shù)導(dǎo)向。設(shè)立教學(xué)創(chuàng)新獎項，將改革成果納入績效考核，形成正向反饋。

（二）重塑學(xué)校文化，強化心理建設(shè)

重塑學(xué)校文化，推動“問責(zé)文化”向“支持文化”轉(zhuǎn)型，完善外部支持體系，建立制度環(huán)境與教師主體性的共生關(guān)系。推廣活力課堂實踐和“寫下來”的實踐智慧，激發(fā)學(xué)生的主體性，鼓勵教學(xué)反思與研究。強化職業(yè)認同與目標(biāo)感，引導(dǎo)教師樹立“教育即生命影響”的價值觀。通過職業(yè)規(guī)劃輔導(dǎo)以及成功案例分享，喚醒教育初心，重建教師文化。同時，定期開展心理健康輔導(dǎo)和壓力管理培訓(xùn)，疏解教師壓力，緩解其職業(yè)倦??；建立教師互助社群，定期組織團建活動，幫助教師調(diào)節(jié)情緒。通過媒體宣傳重塑教師形象，提升教師的社會認可度，增強公眾對教育復(fù)雜性的理解，降低道德綁架。同時，借助媒體宣傳優(yōu)秀教師事跡，增強教師職業(yè)榮譽感。此外，推動家校社協(xié)同育人，減少非教學(xué)事務(wù)對教師的干擾，通過家長會、社區(qū)活動分擔(dān)教育責(zé)任，構(gòu)建良性互動生態(tài)文化。

（三）加強技術(shù)支持，重構(gòu)教學(xué)場景

通過教學(xué)資源共享平臺、系統(tǒng)性培訓(xùn)，精準(zhǔn)提供資源與技術(shù)支持，幫助教師掌握新技能。建立分層發(fā)展體系，按照教師發(fā)展階段（新手、骨干、專家）設(shè)計分層課程，針對不同教齡和能力的教師設(shè)計差異化成長路徑。遵循行動研究導(dǎo)向，構(gòu)建創(chuàng)新共同體，采取“問題一研究一改進\"的校本教研模式，促進理論與實踐融合，促進教師從“經(jīng)驗型”向“研究型\"轉(zhuǎn)變。利用線上平臺，采取虛擬教研方式，開展跨區(qū)域協(xié)作，共享優(yōu)質(zhì)資源。加強督導(dǎo)監(jiān)控、數(shù)據(jù)驅(qū)動、技術(shù)嵌人，通過教育大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)診斷教學(xué)問題，為教師提供個性化改進建議。通過指標(biāo)監(jiān)測，快速定位教師惰性產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性矛盾，動態(tài)調(diào)整改革力度。如定期通過教師反饋信息監(jiān)控非教學(xué)事務(wù)耗時，調(diào)整行政安排；通過職業(yè)倦怠量表測量教師職業(yè)倦怠水平，調(diào)整激勵措施。加強智能化工具使用的培訓(xùn)，發(fā)展“人機協(xié)同”新模式，重構(gòu)教學(xué)場景。讓AI承擔(dān)機械勞動而非替代專業(yè)判斷，如用AI批改作業(yè)，輔助教學(xué)設(shè)計、生成教學(xué)方案，從而將教師時間歸還課堂，使教師能聚焦于教學(xué)設(shè)計與學(xué)生互動，釋放教師創(chuàng)造性空間。

四、結(jié)語：邁向“喚醒式\"教育變革

在新時代教育變革縱深推進的背景下，教師作為教育改革的核心能動者，其專業(yè)活力直接影響著教育轉(zhuǎn)型的成效。教師唯有擺脫惰性柳鎖，方能在這場“活”的變革中與學(xué)生共同成長。邵光華教授通過系統(tǒng)思維，結(jié)合多維調(diào)研與實踐案例，揭示教師惰性的復(fù)雜生成機制，并從教師惰性的內(nèi)涵與成因出發(fā)，探討克服教師惰性的具體策略，為教育管理者提供兼具理論深度與實踐指向的改革路線圖。正如邵光華教授所言，教育變革的本質(zhì)是“人的變革”，教師惰性的消解需要將系統(tǒng)性支持與內(nèi)生動力相結(jié)合。學(xué)校需要從制度層面打破桔，社會需要提供更多理解與資源，而教師自身則需要在持續(xù)反思與學(xué)習(xí)中實現(xiàn)專業(yè)覺醒。

破解教師惰性困局，需要教育生態(tài)的系統(tǒng)重構(gòu)，從“問責(zé)思維”轉(zhuǎn)向“賦能邏輯”：一方面，通過制度優(yōu)化減少外部的肘；另一方面，通過文化重塑喚醒教師的內(nèi)在使命感。需要教師在理解學(xué)生成長規(guī)律的同時，完成自我認知的迭代——從“被動執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃痈淖冋摺保瑥摹罢吖ぞ呷薥"轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)創(chuàng)造者”，從“道德殉道者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鼘υ捳摺薄Ｎㄓ腥绱?，教育變革才能真正從“政策?qū)動”走向“內(nèi)生驅(qū)動”，從“形式創(chuàng)新”邁向“內(nèi)涵深化”，從“技術(shù)改良”走向“范式革命”，實現(xiàn)教師發(fā)展與教育創(chuàng)新的同頻共振。

參考文獻：

[1」邵光華，魏僑，張妍.教育變革視域下教師惰性現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].教師教育研究，2020（5）：76-82.[2］邵光華，魏僑.教師教學(xué)變革惰性的個案研究[J].教師發(fā)展研究，2024（3）：70－78.

（李國強，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。浙江省中小學(xué)教材審定委員會委員。）