[DOI編號(hào)]10.14180/j.cnki.1004-0544.2025.04.015

[中圖分類號(hào)]G632.3；G635 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-0544（2025）04-0137-09

基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2022年度重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“雙減”背景下基礎(chǔ)教育課堂形態(tài)與高質(zhì)量發(fā)展研究\"（22JZD047）；國(guó)家留學(xué)基金委2024年度“國(guó)家建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項(xiàng)目”（202406620149）。

作者簡(jiǎn)介：荊鵬，博士研究生，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)訪問學(xué)者；呂立杰，教育學(xué)博士，教育部“長(zhǎng)江學(xué)者\(yùn)"特聘教授，部長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師。

基礎(chǔ)教育課堂作為社會(huì)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，在近年來的轉(zhuǎn)型發(fā)展進(jìn)程中產(chǎn)生了大量的新范式、新流派與新方法，呈現(xiàn)出百花齊放的態(tài)勢(shì)，并試圖沖擊傳統(tǒng)課堂形態(tài)的穩(wěn)態(tài)結(jié)構(gòu)，以推動(dòng)課堂高質(zhì)量發(fā)展。然而，教育現(xiàn)代性通過教育形態(tài)表現(xiàn)出來，但教育形態(tài)的變遷并不必然意味著教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)。教育部辦公廳于2023年印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》中明確將“教學(xué)方式變革行動(dòng)”作為重要任務(wù)之一，并進(jìn)一步澄明了課堂轉(zhuǎn)型發(fā)展的價(jià)值坐標(biāo)和未來路向。人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)涉學(xué)生未來發(fā)展和育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，課堂作為基礎(chǔ)教育階段學(xué)校人才培養(yǎng)的核心地帶，如何直面核心素養(yǎng)時(shí)代的存在意義危機(jī)，因時(shí)而動(dòng)、因勢(shì)而行實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，是教育現(xiàn)代化對(duì)基礎(chǔ)教育課堂研究提出的時(shí)代命題。緣于此，厘清基礎(chǔ)教育課堂的價(jià)值指向與意義危機(jī)，進(jìn)而探尋新時(shí)代基礎(chǔ)教育所需、人才培養(yǎng)所向的課堂發(fā)展動(dòng)向，是當(dāng)今和未來一段時(shí)期的關(guān)鍵議題。

一、時(shí)代所趨：課堂高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值指向

基礎(chǔ)教育課堂是締結(jié)兒童與未來社會(huì)的關(guān)鍵紐帶，高質(zhì)量課堂這一懸置在“教育烏托邦”里的美好圖景始終是教育追求的隱喻鏡像。面對(duì)充滿不確定性的未來世界，課堂何以何能，課堂發(fā)展何去何從，這是其作為學(xué)校教學(xué)實(shí)踐前沿陣地的必答時(shí)代命題。

（一）課堂須映現(xiàn)不確定世界的應(yīng)對(duì)之道

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，“我國(guó)發(fā)展進(jìn)入戰(zhàn)略機(jī)遇和風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)并存、不確定難預(yù)料因素增多的時(shí)期，各種‘黑天鵝’、‘灰犀牛'事件隨時(shí)可能發(fā)生\"。新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的持續(xù)發(fā)展，正裹挾著世界進(jìn)人新的充滿不確定性的變革。著名社會(huì)學(xué)家鮑曼（ZygmuntBaumman）曾在《流動(dòng)的現(xiàn)代性》中以“液態(tài)”這一物體狀態(tài)加以隱喻，闡釋了“穩(wěn)固的現(xiàn)代性”向“流動(dòng)的現(xiàn)代性”轉(zhuǎn)變的歷程，后者的顯著特征即“易擾動(dòng)的液體形態(tài)，是輕靈的、短暫的、變化極快的社會(huì)狀況\"，從另一個(gè)側(cè)面反映了社會(huì)發(fā)展中所蘊(yùn)含的充滿不確定性的更迭境況。值得注意的是，肯定世界的不確定性，并非要全然否定傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)確定性的尋求而引致歷史割斷。這是因?yàn)榻逃茖W(xué)同樣追求確定性，但它追求的是相對(duì)的確定性以及在確定與不確定之間游走和不斷轉(zhuǎn)化的確定性③。換言之，流動(dòng)的現(xiàn)代性境況下，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的完全掌控只不過是教育者對(duì)“確定性規(guī)律”的執(zhí)教愿景，腳本化般無瑕的教育知識(shí)抑或永恒的教育真理既非教育發(fā)展的必要條件，也非充分條件。

不確定世界的現(xiàn)實(shí)邏輯亦一以貫之投射到課堂這一場(chǎng)域之中。在課程教學(xué)領(lǐng)域，以多爾（WilliamE.Doll）為代表的后現(xiàn)代課程理論，對(duì)以笛卡兒（ReneDescartes）方法論和牛頓（IsaacNewton）宇宙觀為代表的現(xiàn)代知識(shí)觀進(jìn)行了批判性反思。后現(xiàn)代性理論關(guān)注課程的發(fā)展實(shí)踐性、自組織性與隱喻闡釋，旨在促使人類創(chuàng)造性組織與再組織經(jīng)驗(yàn)的能力在有效環(huán)境之中發(fā)揮作用，且這種環(huán)境要在固定的練習(xí)與無限的可能性之間、在我們尋求終結(jié)的需要與探索的欲望之間形成一定的張力？。在某種意義上，課程教學(xué)不再是香無盡頭的漂泊，而成為航行過程的本身，學(xué)習(xí)則成為所處的流動(dòng)潮流之中有意義創(chuàng)生的歷險(xiǎn)。長(zhǎng)期以來，課堂教學(xué)始終徘徊于現(xiàn)實(shí)與可能、凝固與液態(tài)疆界兩首，這種搖擺在無形之中或成為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)道路上一條難以逾越的鴻溝。作為基礎(chǔ)教育的主陣地，課堂的高質(zhì)量發(fā)展指向?qū)Σ淮_定世界本然的廓清，是對(duì)素養(yǎng)時(shí)代促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性發(fā)展呼喚的理性回歸，通過消解教學(xué)范式走向的兩種極端隱匿風(fēng)險(xiǎn)，達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)然愿景。具體而言，課堂既要克服對(duì)確定性思維單向度的附魅，透射世界的流動(dòng)性、模糊性、不穩(wěn)定性等方面的真實(shí)狀態(tài)，把現(xiàn)實(shí)生活中可能出現(xiàn)的多重風(fēng)險(xiǎn)有機(jī)融人課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者\(yùn)"學(xué)會(huì)穿越確定性的島嶼，在不確定性的海洋中航行\(zhòng)"；又要關(guān)照對(duì)人物化、異化成長(zhǎng)的糾偏，成為人建構(gòu)生成的實(shí)踐場(chǎng)域，而非走向?qū)Σ淮_定性盲崇的另一極端，使教學(xué)涉人無邊界的虛無之境。

（二）課堂承載創(chuàng)新人才培養(yǎng)的時(shí)代之任

隨著17世紀(jì)近代科學(xué)的崛起以及知識(shí)總量的指數(shù)增長(zhǎng)，社會(huì)對(duì)大量實(shí)用型人才的渴求，推動(dòng)著教育領(lǐng)域加快教學(xué)創(chuàng)新與課程建設(shè)的步伐，掀起了一場(chǎng)“靜悄悄的革命”—試圖通過“哥白尼式變革”彌合教育者實(shí)踐與課程設(shè)計(jì)者愿景之間的落差，以達(dá)成課堂教學(xué)的育人藍(lán)圖。自夸美紐斯（JanAmosKomensky）創(chuàng)設(shè)班級(jí)授課制以來，課堂逐漸作為學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)鍵紐帶，其建設(shè)發(fā)展成效已成為影響未來創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的重要因素。在這個(gè)意義上，課堂首先是一個(gè)正式的社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)，然后才是一個(gè)教育活動(dòng)場(chǎng)。換言之，課堂教學(xué)改革始終被鑲嵌在社會(huì)變遷和教育改革的脈絡(luò)中，鉗制于社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵事件和教育改革的重要端點(diǎn)。正如布魯納（Jerome SeymourBruner）的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論和贊科夫（3aHKOBJ】IeOHHIBIaIHMHPOBH）的發(fā)展性教學(xué)論均為所在時(shí)代的特殊產(chǎn)物，與彼時(shí)的社會(huì)背景密切相關(guān)。在易變性、不確定性和復(fù)雜性交織的流動(dòng)性時(shí)代，把握創(chuàng)新發(fā)展的時(shí)代主題，提升拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，扎實(shí)推進(jìn)教育、科技、人才“三位一體”協(xié)同融合發(fā)展是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的關(guān)鍵理念遵循。

建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，基點(diǎn)在基礎(chǔ)教育，基礎(chǔ)教育的主陣地在課堂。2019年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出，要“強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量\"，首次將課堂建設(shè)置于國(guó)家戰(zhàn)略高度。近年來，圍繞走好人才自主培養(yǎng)之路，深入實(shí)施新時(shí)代人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，國(guó)家陸續(xù)頒布了“雙減”、《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》等系列政策文本，凸顯了課堂作為素養(yǎng)導(dǎo)向育人藍(lán)圖轉(zhuǎn)化實(shí)施的落腳點(diǎn)和基礎(chǔ)教育階段學(xué)校人才培養(yǎng)的主陣地的價(jià)值定位，以進(jìn)一步深化基礎(chǔ)教育階段課程教學(xué)改革，扎實(shí)推進(jìn)并全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。因此，基礎(chǔ)教育課堂的高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值指向是培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，旨在全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，而這同樣是課堂轉(zhuǎn)型的育人本位回歸和促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值所在。

（三）課堂是推進(jìn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵之舉

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出，到2035年，要推動(dòng)我國(guó)成為一個(gè)學(xué)習(xí)大國(guó)并總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，以教育現(xiàn)代化支撐國(guó)家現(xiàn)代化？。課堂作為教育現(xiàn)代化改革從宏觀體制改革下沉到學(xué)校、課堂、教師和學(xué)生，以逐步實(shí)現(xiàn)教育改革戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移的重要中介，是推動(dòng)教育現(xiàn)代化行穩(wěn)致遠(yuǎn)的關(guān)鍵力量。質(zhì)言之，教育現(xiàn)代化的首要核心問題是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的現(xiàn)代化。應(yīng)該看到，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展歷程的推進(jìn)，課堂教學(xué)改革正發(fā)生著深刻轉(zhuǎn)型，分析和把握課堂在核心素養(yǎng)時(shí)代中何以何能以及如何實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，是教育現(xiàn)代化必須回應(yīng)的時(shí)代議題。

具體而言，一方面，課堂作為教育改革所有變化真正開始與發(fā)生的地方，課堂的高質(zhì)量發(fā)展是教育現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵、發(fā)展理念與戰(zhàn)略任務(wù)的生長(zhǎng)點(diǎn)。教育現(xiàn)代化的根本目標(biāo)是促進(jìn)人的現(xiàn)代化，提升人的主體性。課堂作為學(xué)校教育實(shí)踐的基本單位，課堂中的教育實(shí)踐對(duì)人的現(xiàn)代化促進(jìn)作用使其成為基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵場(chǎng)域，為教育現(xiàn)代化的落地生根提供了可能。以人為本，以滿足人的需求為價(jià)值尺度，以人的現(xiàn)代化生成為價(jià)值指向，是從時(shí)代轉(zhuǎn)型的高站位統(tǒng)整和把握我國(guó)課堂教學(xué)改革發(fā)展的本土行動(dòng)指向，是從個(gè)體發(fā)展脈絡(luò)分析課堂教學(xué)改革現(xiàn)實(shí)困境的現(xiàn)實(shí)理路。另一方面，課堂現(xiàn)代化作為教育現(xiàn)代化的有機(jī)組成部分，與教育現(xiàn)代化的推進(jìn)脈絡(luò)呈現(xiàn)為雙向建構(gòu)的耦合過程。這意味著課堂現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化的關(guān)系是相互促進(jìn)、相互影響和相互制約的。教育現(xiàn)代化為課堂現(xiàn)代化提供理論指導(dǎo)、政策支持、資源補(bǔ)充和評(píng)價(jià)監(jiān)督等條件保障的同時(shí)，課堂現(xiàn)代化又作為教育現(xiàn)代化的重要實(shí)踐載體和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)存在，其中，課堂教學(xué)的質(zhì)量直接關(guān)涉著教育現(xiàn)代化的“進(jìn)度條”。因此，從具體的、現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)改革發(fā)展中逐漸轉(zhuǎn)向與未來社會(huì)發(fā)展相協(xié)調(diào)、相適切的課堂形態(tài)，并厘清課堂發(fā)展的基本邏輯主線，即結(jié)合教學(xué)自的、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒介以及評(píng)價(jià)反饋等結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，是推進(jìn)課堂范式轉(zhuǎn)型和揭示課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代化核心內(nèi)涵。

二、意義危機(jī)：傳統(tǒng)課堂須回應(yīng)的關(guān)鍵議題

自20世紀(jì)70年代西爾伯曼（CharlesL.Silberman）發(fā)表《課堂的危機(jī)》一書以來，課堂危機(jī)研究一直是學(xué)界關(guān)注的一項(xiàng)全球性議題。要把握課堂在充滿不確定性世界面臨的意義危機(jī)，首先應(yīng)對(duì)課堂概念本身作出界定。廣義而言，課堂作為一種教育環(huán)境，其核心特征是在一個(gè)物理或虛擬的空間中進(jìn)行教育者與學(xué)習(xí)者之間的交流互動(dòng)，以促進(jìn)知識(shí)、價(jià)值觀等的傳遞、分享與探討。這一教育環(huán)境通常受到一定程度的結(jié)構(gòu)和規(guī)范的制約，以實(shí)現(xiàn)不同時(shí)期教育的特定目標(biāo)。近年來，技術(shù)的可供性與異質(zhì)性引致的信息過載和數(shù)字鴻溝正成為制約學(xué)習(xí)者發(fā)展的雙重桔，以技術(shù)革新課堂教與學(xué)范式的背后，或是課堂自我認(rèn)同的猶豫和搖擺、傳統(tǒng)傳承的扭曲引起的文化斷裂、技術(shù)霸權(quán)導(dǎo)致的數(shù)字鴻溝，由此課堂正逐漸出現(xiàn)權(quán)威消解的主體性式微風(fēng)險(xiǎn)。而這些風(fēng)險(xiǎn)隱憂，或可能侵蝕課堂生態(tài)，或在教學(xué)改革繁榮的表象下觸及關(guān)乎課堂存在與質(zhì)量的底層邏輯。充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才能于時(shí)代的洪流中從容應(yīng)對(duì)危機(jī)何來與課堂何從的問題。

（一）自由桔：課堂場(chǎng)域權(quán)力系統(tǒng)中控制與自主失衡

課堂既是教與學(xué)的物理空間，還是一個(gè)特殊的社會(huì)場(chǎng)域，其中內(nèi)嵌著繁雜的結(jié)構(gòu)、境脈與交往，遠(yuǎn)比物理空間兼具更多元的生命取向。在課堂教學(xué)師生互動(dòng)的建構(gòu)性過程中，伴隨著多樣性和矛盾性的權(quán)力關(guān)系。以權(quán)力系統(tǒng)為紐帶的人與知識(shí)的聯(lián)結(jié)融合，賦予了知識(shí)在課堂中傳播的合法性地位，也在最真實(shí)的意義上規(guī)約著學(xué)生知識(shí)與主體的建構(gòu)，制約著學(xué)生的自主發(fā)展歷程。質(zhì)言之，生成課堂秩序和秉承課堂規(guī)范，而非賦予學(xué)生自由自主，才是課堂所票有的直接功能。課堂的這一功能指向了提供規(guī)約，但個(gè)體的票性向往追求自由自主，兩者的各異訴求和實(shí)踐矛盾構(gòu)筑了課堂教學(xué)生活的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容，而教學(xué)實(shí)踐中手段與目的的割裂在一定程度上形成了課堂控制與學(xué)生自主兩者間的情論。課堂中權(quán)力控制與尋求自主的失衡既是師生關(guān)系沖突的具體表現(xiàn)，亦是課堂高質(zhì)量發(fā)展所面臨的實(shí)質(zhì)問題。

就現(xiàn)實(shí)情況而言，教學(xué)改革的深人推進(jìn)對(duì)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和全面發(fā)展提出了新訴求，這順應(yīng)了當(dāng)前世界教育改革的基本方向和個(gè)體發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)所需，但由此也面臨與課堂控制相關(guān)的諸多困境，加劇了課堂控制與學(xué)生自主間的博弈。這種博弈可以理解為伯恩斯坦（BasilBernstein）所提出的教師之間、教師與學(xué)生之間，在教學(xué)活動(dòng)中指向課堂主導(dǎo)權(quán)的關(guān)系“重新分配”與知識(shí)傳遞方式的“規(guī)則調(diào)控\"。一方面，課堂管理難以破解“一收則緊、一放則亂”的現(xiàn)象怪圈。也即是說，課堂場(chǎng)域中權(quán)力發(fā)生了本質(zhì)的變化，從一種固定的、可見的和有邊界的形式，演變?yōu)橐环N流動(dòng)的、隱蔽的和無邊界的形式。在教師下放權(quán)力的“真空地帶”，個(gè)體的本性指向渴望自由自主，卻難以超越現(xiàn)實(shí)威脅和妨礙生成學(xué)生自主發(fā)展的解放性力量，使控制難以平衡秩序的紊亂。究其本質(zhì)，是教師控制與學(xué)生自主在訴求和實(shí)踐中所表現(xiàn)的博弈，缺乏合理的價(jià)值尺度予以衡量。另一方面，課堂權(quán)力的流動(dòng)失衡加速了主體關(guān)系的角色錯(cuò)位，這種錯(cuò)位本質(zhì)是師生關(guān)系的割裂對(duì)立，即教師“教”的先賦性與以自主、合作探究為代表的學(xué)生“學(xué)”的優(yōu)先性的二元離散。從福柯（MichelFoucault）的微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)視角看，如此的課堂使“教育空間既像一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)器，又是一個(gè)監(jiān)督、篩選和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)器\"③，學(xué)生自主發(fā)展的空間極為受限。但如若為學(xué)生獲得自由自主而將課堂教學(xué)過程中的一切權(quán)力抽離出來，又無疑擦除了課堂的一切邊界，其弊端在19世紀(jì)末歐美的新教育運(yùn)動(dòng)與進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中得以充分體現(xiàn)。如此一來，課堂場(chǎng)域權(quán)力的泛濫與運(yùn)作中的情論正不斷滌蕩著課堂生活這一共同體，使其存在著不可化約的分離與沖突。

（二）技術(shù)附魅：信息過載與情感缺位衍生的時(shí)空區(qū)隔

在信息大爆炸、知識(shí)快速迭代更新、資訊良劵混淆的流動(dòng)性時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)帶來了一場(chǎng)知識(shí)獲取方式的革命，且其仍在順勢(shì)蔓延，影響著經(jīng)濟(jì)、人際關(guān)系及教育本身。在冗雜的信息刺激下，學(xué)生身處信息湍流，外部性的干擾激增，認(rèn)知失調(diào)的概率升級(jí)，所面臨的感知過載和心理負(fù)荷日趨加重，甚至?xí)舸┢涑袎旱拈撝?。這使人疑竇叢生，為何在數(shù)字化工具配置相對(duì)完備的課堂中，學(xué)生仍然面臨尼葛洛龐帝（NicholasNegroponte）在《數(shù)字化生存》一書中所言的數(shù)字化時(shí)代生存困境。

原因固然是多維的，尤為重要的因素有二。一是在課堂教學(xué)中信息過載的超重負(fù)荷面前，缺乏引導(dǎo)學(xué)生穿越信息迷霧的力量，未有效培養(yǎng)其在數(shù)字世界中學(xué)習(xí)的數(shù)字素養(yǎng)。長(zhǎng)期以來，我們熱衷于將各種新技術(shù)、新手段移植引入課堂，并希冀師生適應(yīng)、照搬和使用這些新型技術(shù)工具，漠視了教師基于自身體驗(yàn)、感悟、反思、實(shí)踐而形成的經(jīng)驗(yàn)智慧的價(jià)值強(qiáng)度，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮。這無益于幫助學(xué)生形成反思性批判和數(shù)字學(xué)習(xí)能力，也影響了課堂培養(yǎng)學(xué)生“在陌生環(huán)境中的自定航向”的素養(yǎng)導(dǎo)向之維。二是技術(shù)理性霸權(quán)導(dǎo)致的功利取向削弱了課堂主體間的互動(dòng)交流，導(dǎo)致主體間情感式微。在某種程度上，技術(shù)的入場(chǎng)加速了教學(xué)中師生間話語(yǔ)的失真，“無情獨(dú)白”正逐漸演替“和諧對(duì)話”，且“人師”\"機(jī)師”與學(xué)生的三位一體教學(xué)有效格局一時(shí)難為。實(shí)際上，尋求技術(shù)賦能教學(xué)的有效性，不僅要關(guān)注技術(shù)的本質(zhì)、邏輯和目的，還需深入在主體實(shí)踐基礎(chǔ)上反思技術(shù)與教學(xué)的對(duì)象性關(guān)系，即技術(shù)介人教學(xué)的實(shí)踐、過程規(guī)范和結(jié)果評(píng)估，而非僅停留在抽象的理論和價(jià)值探討層面。當(dāng)教學(xué)的合理性交往逐漸淪喪了生存土壤，課堂的現(xiàn)實(shí)就無法規(guī)避出現(xiàn)“意義危機(jī)”。正如施瓦布（JosephSchwab）所言，所有新進(jìn)展和新技術(shù)的重要特點(diǎn)就是很善于利用數(shù)字化的力量，甚至“無一不是借數(shù)字之力得以實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的”②。課堂亦如是，針對(duì)此類問題，縱然還未形成共識(shí)和方案，但積極應(yīng)對(duì)以彌合數(shù)字鴻溝是當(dāng)務(wù)之急，亦是未來所需。

（三）現(xiàn)實(shí)遺忘：個(gè)體的生命價(jià)值異化與生活經(jīng)驗(yàn)疏離

自20世紀(jì)中葉以來，人的物化問題是當(dāng)代愈益突出和最為根本的全球問題，促生了當(dāng)代人的生存和發(fā)展方式的深層危機(jī)。課堂作為與兒童的未來生存境況及生活方式密切關(guān)聯(lián)的社會(huì)場(chǎng)域，理應(yīng)立足關(guān)照主體生命價(jià)值與聯(lián)結(jié)真實(shí)的生活世界，幫助其構(gòu)建完滿的精神世界，促進(jìn)學(xué)習(xí)者生存和發(fā)展范式的形態(tài)轉(zhuǎn)型。遺憾的是，在純粹感知的和抽象思維的知識(shí)傳播中，在追求資源、效果、規(guī)范的技術(shù)理性控制的掩蓋下，囿于傾向追求確定性知識(shí)，過度流水線式訓(xùn)練使差異性思維圓乏，現(xiàn)實(shí)世界的遺忘導(dǎo)致主體性假象，使課堂生活世界趨于“殖民化”，淪喪了應(yīng)有的生命價(jià)值取向，蛻變成了一個(gè)物的世界。

從課堂與生活世界的關(guān)聯(lián)來看，傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的疏離，倒置了知識(shí)世界與生活世界的本然關(guān)系，遮蔽了學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)知，充斥著枯乏、單調(diào)和無趣。應(yīng)該說，這種目的價(jià)值被工具價(jià)值所傾覆的教學(xué)，構(gòu)筑了區(qū)隔個(gè)體追求生活意義、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值、煥發(fā)生命活力的堅(jiān)實(shí)壁壘，阻隔了學(xué)生身心的健康發(fā)展。聯(lián)合國(guó)教科文組織早在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》中就對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)過度依賴記憶僵化知識(shí)作出了批判，認(rèn)為教育的內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的脫節(jié)，從根本上使教育受到了損害，加劇了學(xué)習(xí)過程與生活世界的脫節(jié)，以致使兒童的人格被分裂成為兩個(gè)互不接觸的世界一“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的愧一樣，從事學(xué)習(xí)\"①

從課堂與學(xué)生主體的關(guān)系來看，傳統(tǒng)課堂中學(xué)科實(shí)踐和主題探究等的形式過場(chǎng)，將學(xué)生主體性置于教室“舞臺(tái)”上的邊緣化境地。多爾曾形象地將傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)個(gè)體生命價(jià)值的異化進(jìn)行生動(dòng)描繪——“教師成為駕駛員（通常駕駛的是別人的車），學(xué)生最多是旅客，更糟的是成為被驅(qū)動(dòng)的物體\"②。在此意義上，學(xué)生的課堂生活被定格在抽象的符號(hào)世界之中，缺乏對(duì)學(xué)生的精神世界和生活世界的全面關(guān)照，此種課堂又進(jìn)一步催生了教學(xué)觀念的物化、教學(xué)方式的固化與學(xué)習(xí)模式的僵化，丟失了教學(xué)探尋知識(shí)對(duì)生命存在的本真價(jià)值和蘊(yùn)含意義的超越。因此，面向教育的新社會(huì)契約應(yīng)讓我們能夠換一種方式去思考學(xué)習(xí)以及學(xué)生、教師、知識(shí)和世界之間的關(guān)系，以使課堂向生活世界開，締結(jié)教學(xué)主體與生活世界的互動(dòng)關(guān)系，指向?qū)W習(xí)者素養(yǎng)發(fā)展的本質(zhì)訴求。

三、提質(zhì)增效：課堂高質(zhì)量發(fā)展的未來動(dòng)向

價(jià)值追求是基礎(chǔ)教育課堂的實(shí)踐依據(jù)與發(fā)展邏輯。落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，是課堂提質(zhì)增效、高質(zhì)量發(fā)展的指針。在信息爆炸、流動(dòng)性激增相互交織的時(shí)代，要直面并化解傳統(tǒng)課堂所面臨的意義危機(jī)，尤其對(duì)提升基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量以及減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)而言，回歸課堂合理交往實(shí)踐的應(yīng)然關(guān)系，擺脫僵化的工具理性與知識(shí)加工范式以實(shí)現(xiàn)工具價(jià)值與目的價(jià)值的統(tǒng)一，離不開課堂中人的社會(huì)性回歸。易言之，課堂應(yīng)兼具全球眼光與本土經(jīng)驗(yàn)的歷史站位，跳出知識(shí)統(tǒng)攝一切的鎖，聚焦人的生命自覺實(shí)現(xiàn)和素養(yǎng)發(fā)展。

（一）賦權(quán)注能：激活主體認(rèn)知發(fā)展的兩次躍遷

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下師生交互作用的認(rèn)知活動(dòng)，并非一種封閉的、僵化的存在，而是一種螺旋式的生成過程。倘若說對(duì)“教學(xué)是什么”的發(fā)問是尋求課堂存在的本質(zhì)意義，是對(duì)課堂泛化身份的表征確認(rèn)，將課堂視作一個(gè)名詞，關(guān)注的是教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等構(gòu)成元素，那么對(duì)“教學(xué)為什么”的追問則是激活認(rèn)知發(fā)展的行動(dòng)力量，是對(duì)課堂價(jià)值存在的現(xiàn)實(shí)認(rèn)同，將課堂作為一個(gè)“賦權(quán)”與“注能”的動(dòng)詞看待，關(guān)注的是學(xué)生所表現(xiàn)出的兼具建構(gòu)性、自主調(diào)控、情境性和協(xié)作性的適應(yīng)性能力的認(rèn)知發(fā)展°。質(zhì)言之，從“教學(xué)是什么\"到“教學(xué)為什么”的追問，是核心素養(yǎng)時(shí)代背景下對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行理性審辨的一種視域轉(zhuǎn)換。在某種意義上，無論是課堂教學(xué)對(duì)立場(chǎng)邏輯的價(jià)值考察還是對(duì)實(shí)踐范式的基調(diào)定位，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)均指向?qū)W生的認(rèn)知發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展是課堂提質(zhì)增效的路徑遵循。

認(rèn)知發(fā)展蘊(yùn)含從感性層到理性層能動(dòng)的第一次躍遷和由理性層到實(shí)踐層的第二次躍遷，即“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐\"。課堂學(xué)習(xí)作為一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)，兩次躍遷受到學(xué)習(xí)者外部環(huán)境與內(nèi)票的雙重制約和作用。其一，賦權(quán)參與，以在外部驅(qū)動(dòng)中激活認(rèn)知發(fā)展的一次躍遷。例如，大概念作為對(duì)于客觀現(xiàn)象或事實(shí)的抽象性、概括性認(rèn)識(shí)，能夠反映出知識(shí)的本質(zhì)性聯(lián)系。由感性層躍遷為理性層，需要學(xué)生在先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)所占有的豐盈的感性材料進(jìn)行“去粗取精，去偽存真”的分析判斷、抽象概括與深度理解，加工并形成概念。在這一過程中，首先，要消解權(quán)力失衡的沖突，但這并非意味著對(duì)課堂權(quán)力的簡(jiǎn)單否定，而是既要消除霸權(quán)式、宰制式權(quán)力的統(tǒng)攝性，又要規(guī)避權(quán)力對(duì)自由僧越之舉的讓渡，讓目光從追求表象的結(jié)果導(dǎo)向中抽離出來，賦予學(xué)生參與課堂的應(yīng)然能動(dòng)性。其次，回歸課堂的對(duì)話理性，將互動(dòng)作為一種課堂主體的交往范式。這是因?yàn)橄闰?yàn)經(jīng)驗(yàn)的重新組合與再認(rèn)識(shí)的過程并非線性的，而是需要在不同的情境中進(jìn)行多元化的探索和嘗試，通過主體間互動(dòng)提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)思維發(fā)展和深度學(xué)習(xí)發(fā)生，經(jīng)過同化或順應(yīng)使認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到新的層級(jí)。其二，注能遷移，以在自主調(diào)控中激活認(rèn)知發(fā)展的二次躍遷。第一次躍遷完成了對(duì)知識(shí)的深度理解并形成概念，卻并未遍歷完滿的學(xué)習(xí)過程，這是因?yàn)檎J(rèn)知發(fā)展以生活實(shí)踐為基礎(chǔ)，人的生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)都要通過個(gè)人的實(shí)踐。將理性認(rèn)識(shí)付諸實(shí)踐（遷移），并使現(xiàn)有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)生新的遷移，才是有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。這一引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)擴(kuò)延、更新或重塑的歷程，是對(duì)第一次躍遷后概念的進(jìn)一步優(yōu)化，需要學(xué)習(xí)者持續(xù)對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行規(guī)劃、監(jiān)控和反思，將頭腦中的知識(shí)圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來，形成具有生活價(jià)值的“大概念”，建立起可遷移的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

（二）共創(chuàng)共享：構(gòu)建有意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)習(xí)共同體\"這一概念并非教育領(lǐng)域的全新概念，其緣起于1896年杜威（JohnDewey）在芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校發(fā)起的教育變革行動(dòng)。在杜威看來，共同體中共同的了解（目的、知識(shí)、信仰、期望等）以及達(dá)到這些共同性的溝通過程，本身就具有教育性。然而，當(dāng)人們希冀學(xué)習(xí)共同體為知識(shí)創(chuàng)生和人的素養(yǎng)發(fā)展開辟新視域，并試圖在課堂建構(gòu)這一美好圖景的社會(huì)單元時(shí)，卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，很難找到適切的操作指南。對(duì)學(xué)習(xí)共同體的描述和實(shí)踐關(guān)照，更多只提供了一種修辭性的語(yǔ)言信息，描述了學(xué)習(xí)共同體的可能形態(tài)。只有區(qū)分出原始共同體的意義與當(dāng)代語(yǔ)境下的共同體意義，才能理解當(dāng)代共同體的結(jié)構(gòu)要素和精神指向，重建當(dāng)代學(xué)習(xí)共同體的意義。原始意義上學(xué)習(xí)共同體的顯著特征是其通過集體、共同的方式進(jìn)行，但受限于地域、文化和社會(huì)傳統(tǒng)，固化于特定時(shí)段的有效性，具有有限的知識(shí)范圍和可能存在的社會(huì)排斥、僵化不均等端，缺乏合理的評(píng)價(jià)機(jī)制?？梢哉f，原始意義上的共同體使學(xué)生與完整的經(jīng)驗(yàn)割裂，學(xué)習(xí)的權(quán)益與自我的發(fā)展受限其中，其所內(nèi)蘊(yùn)的是意義與自由喪失的無奈。

基于共創(chuàng)共享的價(jià)值理念構(gòu)建有意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)共同體，旨在通過參與者的學(xué)習(xí)交往媒介、學(xué)習(xí)工具等變量的持續(xù)介人，使得學(xué)習(xí)共同體的研究得以突破描述性或修辭性的層面。這也意味著，一方面要走出工具理性的束縛，從獲得隱喻轉(zhuǎn)向參與隱喻，驅(qū)動(dòng)共同體中教學(xué)內(nèi)容與方式的深層變革。走出工具理性的束縛意味著身份的發(fā)展和知識(shí)化技能的發(fā)展并未斷裂，它們?cè)诠餐w的境脈中通過合法的邊緣性參與而交互作用。學(xué)習(xí)共同體為協(xié)同學(xué)習(xí)的同伴間互相合作提供了保障每位學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的最有效方式，在其中，學(xué)生不再是習(xí)得一種劃一的“產(chǎn)品”，也非在特定時(shí)間應(yīng)對(duì)某種特殊需要而進(jìn)行的簡(jiǎn)單聚集，而是將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)從抽象的符號(hào)和結(jié)構(gòu)的獲得轉(zhuǎn)向?qū)嵺`參與中意義和身份的建構(gòu)上，于邊界內(nèi)與邊界間互動(dòng)并參與代際（專家、新手、師生）。另一方面，要聚焦知識(shí)與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的共同體，從固定消費(fèi)到再生產(chǎn)循環(huán)，聚焦人的能動(dòng)性。學(xué)習(xí)的過程是知識(shí)實(shí)現(xiàn)有意義聯(lián)結(jié)的過程，而學(xué)習(xí)共同體則是這種意義聯(lián)結(jié)的載體與前提。共同體是知識(shí)境脈的一個(gè)固有的層面，是希望克服在其他學(xué)習(xí)的組織方式中難以實(shí)現(xiàn)的知識(shí)社會(huì)性建構(gòu)問題，為符合知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)的學(xué)習(xí)方式探尋可能的社會(huì)空間。共同體和課堂教學(xué)的聯(lián)結(jié)植根于知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀發(fā)展的脈絡(luò)中，并逐步將知識(shí)和學(xué)習(xí)的本真圖景呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)共同體的境脈中。學(xué)生從一個(gè)邊緣性固定消費(fèi)到再生產(chǎn)循環(huán)實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)層次的躍遷，為學(xué)習(xí)者提供了“切中時(shí)下，敏于回應(yīng)，而非只是順應(yīng)時(shí)尚”的實(shí)踐場(chǎng)，有效促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)、應(yīng)用學(xué)習(xí)和社會(huì)情感學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（三）跨域交融：走向模糊邊界的生活世界教學(xué)

課堂教學(xué)不是一個(gè)人在緊閉的教室門后帶領(lǐng)一名學(xué)生完成活動(dòng)或課程。人的現(xiàn)實(shí)生活的需要是教學(xué)活動(dòng)提質(zhì)增效的著力點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)是人的生活世界的直接注入因素。正是基于對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)以及其與人的生活世界之間的特有的內(nèi)在聯(lián)系，我們才可以更好地認(rèn)識(shí)“生活世界教學(xué)”這一概念內(nèi)涵，它并非僅基于生活簡(jiǎn)單地挖掘教學(xué)新方法，還通過生活意義和生命價(jià)值為教學(xué)活動(dòng)賦能，從而激活教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)生性動(dòng)力。不論是以夸美紐斯、斯賓塞（HerbertSpencer）為代表的“為未來的完滿生活做準(zhǔn)備”的教育準(zhǔn)備生活說，抑或以杜威、陶行知為代表的“教育即生活”的教育適應(yīng)生活說，都構(gòu)成了當(dāng)前生活世界研究的思想資源，均強(qiáng)調(diào)兒童知識(shí)學(xué)習(xí)的生活世界轉(zhuǎn)向，即關(guān)注知識(shí)的生成過程，以及對(duì)其的本質(zhì)理解與遷移應(yīng)用。如此一來，以“傳授知識(shí)”“知道如何”為特征的傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念受到以“生存之道”“應(yīng)該如何\"為本質(zhì)特征的新型教學(xué)理念的沖擊，導(dǎo)致我們構(gòu)筑知識(shí)觀的潛在假設(shè)和默含期待相情。面對(duì)更加開放、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)化的生活世界，教學(xué)走向模糊邊界的生活世界，既要著眼于當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活，又要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)未來世界不確定性的素養(yǎng)。

課堂教學(xué)的生活世界轉(zhuǎn)向不僅是教學(xué)內(nèi)容和空間的拓展，還意味著教學(xué)范式的變革。具體而言，其一，活化學(xué)生的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，即疏通知識(shí)世界與現(xiàn)實(shí)生活之間的區(qū)隔，是對(duì)課堂教學(xué)“有所為”的一種表現(xiàn)，更映射出當(dāng)下課堂教學(xué)的文化危機(jī)和精神危機(jī)。對(duì)學(xué)生先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的活化，并不是對(duì)書本知識(shí)現(xiàn)有意涵的否認(rèn)與顛覆，而是將真實(shí)的生活世界圖景更加全面和完整地呈現(xiàn)出來，使學(xué)生在課堂中更清晰地感受知識(shí)創(chuàng)生的本然過程，促進(jìn)其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)理解。其二，聚焦學(xué)生的未來生存，即堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向和強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐的勾連。堅(jiān)持學(xué)習(xí)者中心，創(chuàng)設(shè)探究、體驗(yàn)、實(shí)踐的經(jīng)歷。課堂里的事情通常不會(huì)按希望的方式發(fā)生，應(yīng)讓知識(shí)學(xué)習(xí)過程成為一種教師在教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生依托“地圖”開展的對(duì)未知世界的積極探險(xiǎn)，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的遷移能力。其三，關(guān)照學(xué)生的生命意蘊(yùn)，即讓“人”成為課堂教學(xué)的聚焦對(duì)象，設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)施差異化教學(xué)。學(xué)生的生活意義和生命價(jià)值，既包含對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)與技能的培養(yǎng)，還需要關(guān)注學(xué)生的人格塑造和人生追求，培養(yǎng)學(xué)生的道德情感和審美情趣，充分利用在共同體中的能動(dòng)作用，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和社會(huì)責(zé)任感，引導(dǎo)學(xué)生在不同領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)自我超越和自我完善。

（四）數(shù)智轉(zhuǎn)型：走向工具與目的間的價(jià)值統(tǒng)一在課堂數(shù)智化轉(zhuǎn)型過程中，要走向技術(shù)手段價(jià)值與目的價(jià)值的統(tǒng)一，必須追問教學(xué)中技術(shù)的價(jià)值，為技術(shù)祛魅。從粉筆黑板到各類數(shù)智化教學(xué)軟硬件，縱觀歷次新技術(shù)介入課堂教學(xué)的過程，盡管課堂的整體形態(tài)與教學(xué)形式有所轉(zhuǎn)變，但教師的主導(dǎo)地位和教育的人文屬性未曾改變。這即是說，不能單純從技術(shù)對(duì)于教學(xué)的外在驅(qū)動(dòng)發(fā)展成效來理解其內(nèi)稟價(jià)值。在馬克思看來，工業(yè)和技術(shù)只因?yàn)槭侨说谋举|(zhì)力量的展示，才獲得其價(jià)值。同樣，技術(shù)在教學(xué)中也只因是人的本質(zhì)力量的展示和實(shí)現(xiàn)，才獲得其價(jià)值。換言之，介入課堂教學(xué)的技術(shù)唯有與促進(jìn)人的發(fā)展的教學(xué)過程相耦合而非僅僅存在于潛意識(shí)或可能性中時(shí)，這一具有育人熔印表征的技術(shù)的價(jià)值才得以呈現(xiàn)。技術(shù)的教學(xué)價(jià)值的真實(shí)性發(fā)生是指向達(dá)成教學(xué)的特定目的，究其本源是對(duì)人本質(zhì)力量的提升。此時(shí)技術(shù)之于課堂，兼具工具價(jià)值與實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值追求的目的價(jià)值。

緣于此，課堂要實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的深度耦合，需把握教學(xué)中技術(shù)所內(nèi)票的“為人”表征，緩和技術(shù)與其他要素間的實(shí)在矛盾，消解技術(shù)所造成的人的異化。具體而言，一是理性審視技術(shù)之于教與學(xué)的理論邏輯，即明晰課堂教學(xué)中技術(shù)的本質(zhì)意蘊(yùn)。教育的本質(zhì)是朝著超越現(xiàn)實(shí)的生活愿景和價(jià)值邁進(jìn)的活動(dòng)，在這個(gè)過程中，教學(xué)中的技術(shù)只是作為實(shí)現(xiàn)這種生命價(jià)值過程的一個(gè)媒介環(huán)節(jié)，而不是作為這個(gè)過程的某個(gè)成分或方面的從屬物而存在。教育過程是生命外在的客觀條件或機(jī)遇和內(nèi)在的主觀感受的統(tǒng)一，是兩者之間相互轉(zhuǎn)化、相互生成的過程，是無數(shù)現(xiàn)實(shí)的生命個(gè)體在教育中領(lǐng)悟和共生的過程。為此，應(yīng)將以人為本、以人的發(fā)展為尺度的價(jià)值視作教學(xué)中的技術(shù)評(píng)價(jià)的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。技術(shù)作為社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)變遷的產(chǎn)物，受到社會(huì)制度、文化傳統(tǒng)等因素的制約和影響，作用于課堂教學(xué)中應(yīng)遵循教育規(guī)律、適應(yīng)教育需求和滿足教育目標(biāo)，是故教育中技術(shù)的本質(zhì)也只能是價(jià)值性或精神性的實(shí)踐活動(dòng)。二是重新定位技術(shù)之于教與學(xué)的實(shí)踐邏輯，技術(shù)對(duì)課堂的促進(jìn)既體現(xiàn)在微觀學(xué)習(xí)和教學(xué)技術(shù)的改進(jìn)方面，又體現(xiàn)在宏觀的教與學(xué)全場(chǎng)景、全要素、全流程的變革之中。在這一過程中，一方面，要對(duì)數(shù)智技術(shù)在課堂教學(xué)中的存在結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化，完善介人課堂的數(shù)智工具的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化其功能設(shè)計(jì)，增強(qiáng)開發(fā)過程的監(jiān)管，注重?cái)?shù)字倫理；另一方面，要防范對(duì)數(shù)智工具的過度依賴，著眼于發(fā)展教學(xué)主體的數(shù)字素養(yǎng)，提升其在數(shù)字世界中的學(xué)習(xí)能力，以期實(shí)現(xiàn)技術(shù)在師生學(xué)習(xí)發(fā)展過程中各個(gè)功能要素的耦合促進(jìn)，切實(shí)回答好“課堂數(shù)智化轉(zhuǎn)型中技術(shù)何為”的時(shí)代議題。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代技術(shù)邁人高速發(fā)展階段，基礎(chǔ)教育課堂從理念到實(shí)踐正面臨著諸多環(huán)節(jié)的“技術(shù)干涉”。在此背景下，面向統(tǒng)籌推進(jìn)“雙減”和教育教學(xué)質(zhì)量提升的時(shí)代訴求，“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，全面提升課堂教學(xué)水平”已被納人《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（ 2024- 2035年）》。因而，重新審視基礎(chǔ)教育課堂高質(zhì)量轉(zhuǎn)型過程中的價(jià)值指向和意義危機(jī)既是當(dāng)務(wù)之急，也是未來所需。為此，基礎(chǔ)教育課堂亟須一以貫之秉持素養(yǎng)導(dǎo)向并確立明晰的價(jià)值指向，以充分釋放其在促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、成人與成才過程中的應(yīng)然勢(shì)能。在這一過程中，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，積極構(gòu)建高質(zhì)量學(xué)習(xí)共同體，使課堂向現(xiàn)實(shí)生活世界開，并以審慎且理性的態(tài)度探索數(shù)智轉(zhuǎn)型，構(gòu)成了消解現(xiàn)今基礎(chǔ)教育課堂面臨的自由桔、技術(shù)附魅及現(xiàn)實(shí)遺忘等困境的推進(jìn)路徑，將有效促進(jìn)基礎(chǔ)教育課堂在理論與實(shí)踐的交織反哺中提質(zhì)增效與實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

責(zé)任編輯 余夢(mèng)瑤