素質教育的深入發(fā)展、核心素養(yǎng)的扎實落地以及培養(yǎng)全面發(fā)展的人都要求當下的教學設計與課堂教學要走向“融合”與“跨”，而項目式學習恰是適應“大融合”的綜合育人方式。項目式學習以知識為載體，在教與學的活動中指向問題解決，以成果產出為導向，聚焦核心素養(yǎng)培育。目前，項目式學習在促進教學發(fā)展的同時也暴露出一系列問題，如學習目標偏離、學習內容偏離、學習過程偏離致使的項目學習淺層化問題；缺乏統整致使項目學習的形式大于內容的“花架子”“表面化”問題；沒有實現核心知識的連貫融通、有序建構，致使學習過程的淺表化，學習結果的低階化問題等。學科大概念的統整性、概括性、遷移性、融合性恰恰可以彌補項目式學習的不足。另外，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出：“精選學科內容，重視以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為統領，使課程內容情景化促進學科素養(yǎng)的落實。”所以，建構以學科大概念為內線、以整體性的問題為中介、以項自式的活動為外線的大概念統整下學科項目式學習很有必要。本文以選修課“傳承偉大抗美援朝精神\"項目式學習為例，具體呈現大概念統整下學科項目式學習的設計路徑。

一、起：緊扣學情、教材和課標，凝煉學科大概念

關于學科大概念，一般有如下理解：第一，學科大概念為具有抽象性的上位概念。學科大概念是在基于具體事實形成的基本概念的基礎上進一步抽象出來的更宏觀的概念。第二，學科大概念為具有統整性的本質概念。從結構層理上講，學科大概念居于“概念球體”的核心，最能反映學科本質和學科內容，內涵豐富、輻射面廣、包容性強。第三，學科大概念為具有遷移性的相對概念。學科大概念具有意義性，蘊含著價值判斷和價值選擇，同時兼具靈活性、適應性、融合性和遷移性。學科大概念不是絕對的，任何一個下位概念只要找到（或分解出）更下位的概念，這個下位概念就可稱為“學科大概念”。需要指出的是，學科大概念不一定非是一個單純的“概念”，概念（詞匯）判斷（短語或句子）問題等都可以作為學科大概念。例如，抗美援朝精神、抗美援朝精神的傳承與發(fā)展以及“抗美援朝精神何以偉大？”都可以成為學科大概念。

凝練學科大概念，教師可根據“具體一抽象”的生成邏輯，衍生出兩條生成路徑。第一條路徑是自上而下（由抽象到具體）的架構：首先，以《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）為根本遵循，在明確《課標》的要求中使方向與立意清晰；其次，以教材為抓手，重新整合建構，抽象出基本概念；最后，充分結合學情，在基本概念的基礎上確定能夠實現學生積極建構的學科大概念。第二條路徑是自下而上（由具體到抽象）的架構：從具體事實中總結出基本概念，在基本概念中選和抽象出核心概念，再由核心概念凝練與提取出學科大概念。當然，這兩條路徑在實施過程中也會交叉使用。例如，“傳承偉大抗美援朝精神”在《課標》中的“學業(yè)要求”為：“傳承中華優(yōu)秀傳統文化和革命文化，發(fā)展社會主義先進文化，增強中國特色社會主義文化的自覺和自信?！笨梢钥闯?，《課標》對“革命文化\"指向為“文化傳承（繼承）與文化創(chuàng)新（發(fā)展）\"這個上位（基本）概念，文化繼承與文化發(fā)展又指向“文化自覺和自信\"這個上位（核心）概念。統編版高中思想政治教材“探究與分享\"“相關鏈接”以及正文等多處內容涉及革命文化。教材和《課標》同樣聚焦在“文化傳承與創(chuàng)新”，并最終指向“文化自覺與自信”。此外，結合丹東當地革命文化抗美援朝主題資源和學生雖“知”但不“深知”更無“深思”的學情，最終確定學科大概念為“文化自覺與自信”。

二、承：圍繞學科大概念，細化概念和目標

學科大概念是上位概念，在整個教學設計中發(fā)揮著“總設計師”和“總指揮”的作用，因其具有間接性、抽象性、概括性、整合性，不利于教師直接組織教學，也不利于學生對知識的理解和掌握。為此，教師需要在學科大概念之下建構起發(fā)揮“中介”與“橋梁”作用的“核心概念”。需要注意的是：第一，“概念”具有相對性，如果學科大概念的下位概念即“核心概念”仍然較為抽象、不符合學生認知與建構，教師就需要進一步找到“核心概念”的下位概念，即“基本概念”，判斷概念的選擇是否適切應以學生的理解和認知水平為標準。第二，需要明確學科大概念和核心概念之間是論點與論據、系統與要素、核心與分支的關系，不可割裂化、同質化、均衡化。第三，在核心概念下，教師還要建立與之對應的、作為核心概念突破口的子概念，進而形成\"子概念群”。例如，“傳承偉大抗美援朝精神\"項目中，在大概念“文化自覺與自信”下可進一步確定核心概念和子概念群（如圖1）。教師以此來設計學習目標和學習活動，能聚焦核心知識，提升學生嚴密、高階的思維品質，實現深度學習。

概念是教學設計向導，教師要在學科大概念和核心概念的基礎上，基于UbD理念逆向設計教學目標。第一，教師要有“產品意識”，注重“物質”和“精神\"雙重產出，要在項目式學習的“產品”中看到學生成長的模樣，聽到學生進步的聲音。第二，學科大概念要指向單元教學目標，核心概念要指向課時目標；

單元教學目標只有一個，而一個核心概念可以衍生出多個課時目標。第三，課時目標制定應在緊扣單元目標的基礎上，教師要綜合考慮學情、課標、教學重難點等。例如，“傳承偉大抗美援朝精神\"項目式學習可設定如下目標（見表1）。

三、轉：設計驅動性項目，激活與建構學科大概念

驅動性項目是學科大概念和項目式的融合體，包括驅動性問題、驅動性任務（活動）腳手架、學習資源、項自作品等。腳手架為項目學習工具。學習資源為教師提供的學習材料。項目作品為產出，也就是學生的學習成果呈現。高質量的驅動性問題和驅動性任務（活動）是學生生成新知識和增強關鍵能力的重要支架。高質量驅動性問題設計既要蘊涵大概念，解決學生本質化問題，又要具有真實性、趣味性和挑戰(zhàn)性。高質量的驅動性任務（活動）聚焦問題的解決，具有真實性、意義性、建構性（如圖2）。驅動性項目的設計通過激活學科大概念，實現學生必備知識與關鍵能力的進階，最終生成核心素養(yǎng)。

核心概念1：革命文化自覺與自信的追因

子項目事項1：抗美援朝精神必須“永續(xù)傳承、世代發(fā)揚”的多維追因

驅動性問題1：請基于“過去一當下一未來”的歷史視角，探究偉大抗美援朝精神的價值意蘊。

驅動性任務1：人物訪談、調查研究、觀看電影、閱讀文獻。

腳手架：人物訪談問卷，多維分析議學單等。

學習資源：習近平《在紀念中國人民志愿軍抗美援朝出國作戰(zhàn)70周年大會上的講話》魏巍《誰是最可愛的人》及電影《長津湖》等。

學習成果：項目作品有《抗美援朝精神永遠是我們的寶貴財富》在歷史中感悟精神力量》等小論文、思維導圖、手抄報。

核心概念2：革命文化自覺與自信的舉措

子項目事項2：破解偉大抗美援朝精神賦能新時代的密碼

驅動性問題2：請根據多元主體的角度分析，在新時代應如何弘揚好偉大的抗美援朝精神？

驅動性任務2：時境學習（教學）、小組合作探究等。

腳手架：人物訪談問卷，多維分析議學單。

學習資源：習近平《在紀念中國人民志愿軍抗美援朝出國作戰(zhàn)70周年大會上的講話》范晶《大力弘揚偉大抗美援朝精神》等。

學習成果：《強國有我，傳承有我》時評文，《一個都不能少》情景劇等。

驅動性問題3：結合學習生活實際或未來職業(yè)理想，談談我們應如何弘揚抗美援朝精神，爭做新時代的英雄？

驅動性任務3：交流、撰寫、錄制、分享等。

腳手架：騰訊會議（錄制）議學單等。

學習資源：習近平《在紀念中國人民志愿軍抗美援朝出國作戰(zhàn)70周年大會上的講話》、習近平總書記給青年的寄語等。

學習成果：視頻作品《英雄城里做英雄》等，文字作品《爭做新時代的新英雄》《傳承紅色基因，爭做人民滿意的好老師》等。

驅動性問題4：分析上述原因和措施的哲學依據是什么？

驅動性任務4：小組討論、商議、分享。

腳手架：“哲學審思”議學單。

學習資源：統編版高中思想政治教材必修4《哲學與文化》杜麗娟《新民主主義革命時期毛澤東文化哲學思想研究》等。

學習成果：《偉大的抗美援朝精神——基于唯物史觀的分析》《傳承偉大的抗美援朝精神的哲學啟迪》等哲思文。

（課時3“項目式學習分享匯報\"略）

四、合：多元化學習評價，完善學科大概念

目前，項目式設計存在重項目活動、輕評估評價的狀況，這種意識上的偏頗會造成結果上的“大偏差”。教師要充分認識并實施“教一學一評”一體化，通過科學合理的“評”來促進和改進“教”和“學”，既實現對教與學狀態(tài)和效果的認知與把控，發(fā)揮“監(jiān)控器”的作用，也在多元評價中引導大概念的順利生成和教學目標的順利達成，發(fā)揮“指南針”的作用。

第一，運用多元評價方式，達成過程與結果的統一。學科大概念統整下的項目式學習是對整個學習過程的評價，所以既包括終結性評價，也包括過程性評價。在學生開展項目實施（產品生成）的過程中要通過評價量表對學生整個學習過程進行過程性評價，也可適時嵌入表現性評價。例如，在學生進行人物訪談時，對學生前置準備、展開流程以及結果生成的全過程進行評價，關注學生是否全面思考、情緒表現、進度推進等情況。在整個項目結束時，要通過打分、評級等對產品進行綜合評價，即進行終結性評價。

第二，聚焦多元評價內容，達成部分與整體的統一。評價應以促進學生的全面發(fā)展為價值旨歸，所以，學科大概念統整下項目式學習評價必須涉及多元內容，注重全面，注重激勵，注重發(fā)展。例如，可以從知識體系建構、技能和工具使用、探究性實踐評價、調控性實踐評價、項目成果完成質量、成果公開匯報與展示六個維度設計量表進行評價。每個項目活動都要從內容、形式、效果、創(chuàng)新性等方面進行評價，具體涉及小組表現的評價、概念遷移能力的評價、作品的評價與批判能力、協作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力和問題解決能力的評價等。

第三，綜合多元評價主體，達成“教一學一評”一體化。學科大概念統整下的項目式學習要充分調動每個學習主體的積極性，讓“被教育者”也是“教育者”，“學習者”也是“被學習者”。所以，教師應采用學生自評、小組互評、師生共評的評價方法，在學和被學、教和被教中充分發(fā)揮評價的反饋、互學與互促的作用，在“失?。ㄋ麛』蜃詳。‐"轉化為“有效失敗”中引導學生不斷實現自身的優(yōu)化與選代。

參考文獻：

[1]姚亞平.指向思維進階的思政課項目式學習[J].思想政治課教學，2024（10）.

[2]楊明全.核心素養(yǎng)時代的項目式學習：內涵重塑與價值重建[J].課程·教材·教法，2021（2）.

（責任編輯：周媛媛）