自從科技革命以來，人類開啟了以科技為主導(dǎo)的現(xiàn)代化征程，科技與人文一直就是大學(xué)必須認(rèn)真面對的主題。面對AI等新興技術(shù)的挑戰(zhàn)，這個主題顯得更加突出，是一個值得思考和持續(xù)研究、推動的課題。

一

從學(xué)界的有關(guān)研究看，僅從圖1便知三十年來對“文化素質(zhì)教育”研究的熱度。但是，對“科技素質(zhì)教育”研究的卻少。就人文素質(zhì)方面的研究而言，首先是從素質(zhì)、文化素質(zhì)和文化素質(zhì)教育等基本概念開始，對通識教育、博雅教育等外來概念進(jìn)行比較研究和成果引入與借鑒[1][2][3]，進(jìn)而對人才培養(yǎng)思想變革、模式再造在理論上予以研究、實(shí)踐上予以推動，產(chǎn)生了諸如《中國大學(xué)人文啟思錄》等一批理論與實(shí)踐相結(jié)合的著述。[4]重點(diǎn)在實(shí)踐層面進(jìn)行了研究、梳理與推廣，包括課程建構(gòu)、推動舉措、激勵機(jī)制等方面[5][6][7][8][9]，但對于人文與科技之間在高等教育里的關(guān)系與關(guān)系調(diào)適方面研究不夠。

二

大學(xué)的發(fā)展一直伴隨著人文主義與科學(xué)主義這對矛盾。尤其是經(jīng)過早期古典人文主義之后，在科學(xué)革命、工業(yè)革命的沖擊下，古典人文教育轉(zhuǎn)向了以數(shù)學(xué)和自然科學(xué)為主的現(xiàn)代意義的科學(xué)教育，科技逐步上位，主導(dǎo)著高等教育的發(fā)展。由此，所引發(fā)的敦輕敦重之爭就持續(xù)著。英國教育家紐曼在《大學(xué)的理想》中論述了自由教育的價值，即理智培養(yǎng)的重要性，認(rèn)為“自由教育是好的，也必然是有用的”10]。斯賓塞便針鋒相對，在其論著《教育論》指出：什么知識最有價值？一致的答案就是科學(xué)。西方教育史上，便出現(xiàn)了永恒主義、新托馬斯主義、存在主義等，就是在抖擊科學(xué)主義教育理論缺陷和教育實(shí)踐失誤的基礎(chǔ)上捍衛(wèi)人文主義的教育觀。12］更進(jìn)一步，杜威認(rèn)為像斯賓塞那樣只重視科學(xué)知識是不夠的，主張學(xué)生“從做中學(xué)”，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程視為科學(xué)研究的過程。在他看來，科學(xué)教育中重要的不是學(xué)生掌握了多少科學(xué)知識量而是學(xué)生掌握有效的科學(xué)方法。[13］于是，便有了折中的科學(xué)人文主義，以科學(xué)主義為基礎(chǔ)和手段、以人文主義為方向，其目的是要在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)和補(bǔ)充中，促進(jìn)人和社會在物質(zhì)和精神方面的均衡發(fā)展，重視科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，不再如早期為迎合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展而單純地追求科學(xué)知識量的傳授，而更強(qiáng)調(diào)對學(xué)生科學(xué)理解力、科學(xué)探究能力以及科學(xué)價值觀和態(tài)度的培養(yǎng)。

影響最廣的還是“兩種文化”之說。1959年，作為物理學(xué)家的著名英國小說家斯諾勛爵在劍橋大學(xué)“瑞德講壇”上，做了以《“兩種文化”與科學(xué)革命》為題的著名演講。他從知識形態(tài)上指出了自科技革命以來，人文與科學(xué)之間的張力關(guān)系，出版了《兩種文化與科學(xué)革命》。［14」按作者斯諾本人的說法，他所受的訓(xùn)練是科學(xué)，而職業(yè)則是作家，因此得以游走于科學(xué)與人文兩界之間：正是這種機(jī)緣巧合，使他頻繁觀察到“兩種文化”間的鴻溝日益加深這一現(xiàn)象。這足以說明這個問題的存在由來已久，并非一國一校之偏見所致、故意所為，而是時代發(fā)展過程中需要不斷調(diào)整、時刻平衡的挑戰(zhàn)，否則，便忘卻了教育初心，成就的只是“失去靈魂的卓越”[15]。正因?yàn)榇?，美國早?940年代便開啟了“通識教育”“博雅教育”，倡導(dǎo)并推動大學(xué)應(yīng)該提供包括古典文學(xué)和科學(xué)方面的有關(guān)課程教育，學(xué)生在整個教育過程中首先作為人類的一員和一個公民，須是能有效思考、清晰交流、明確判斷和正確辨別普通價值的“完整的人”。[16]

在中國這個歷史人文傳統(tǒng)厚重的國度，從引進(jìn)西式教育模式之初，便對尊敬的“賽先生”保持著警覺，在西方對人文與科學(xué)的爭論中，更加注重大學(xué)教育的均衡性。蔡元培、梅貽琦等近代大學(xué)校長在舉辦大學(xué)過程中，實(shí)際上都以“通識為本”的教育理念治學(xué)，要求學(xué)生對自然科學(xué)、社會和人文科學(xué)都要重視。[17」盡管如此，早在1907年，魯迅先生在其《科學(xué)史教篇》深刻地論述了科學(xué)教育與人文教育結(jié)合的必要性。他提出“致人性于全”的教育哲學(xué)口號。為此，應(yīng)防止對于科學(xué)產(chǎn)生片面的認(rèn)識，不能只理解為自然科學(xué)。他舉例說，人類需要牛頓、也要莎士比亞，需要康德、也要貝多芬，需要達(dá)爾文、也要嘉萊勒。為了人性的全面發(fā)展，物質(zhì)生活和精神養(yǎng)料都是人類不可缺少的。18]1948年，梁思成發(fā)表題為《理工與人文》的演講，批評文、理科學(xué)生的知識片面化問題。在其《半個人的世界》中指出對大學(xué)教育偏重或文或理一方的不滿[9]，抖擊了教育不夠全面的話，就會培養(yǎng)出非常多的“半個人”，有一部分的知識卻缺乏另一部分知識的文化底蘊(yùn)與學(xué)術(shù)修養(yǎng)，這是教育中非常大的弊端。[20]

新中國高等教育全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，科技至上、技術(shù)主義，人文學(xué)科被邊緣化，長期處于弱勢狀態(tài)。改革開放之后，隨著高等教育的深人發(fā)展，我們才逐步意識到學(xué)科綜合化發(fā)展的極端重要性[21]，以及蘇聯(lián)模式顯現(xiàn)出的明顯端，逐步恢復(fù)了人文學(xué)科、社會科學(xué)。但是，在人才培養(yǎng)的模式上，依然存在文理隔離、功用第一的狀況。因此，三十年前，針對當(dāng)時蘇聯(lián)專業(yè)化分科教育模式導(dǎo)致理工科大學(xué)生人文素養(yǎng)缺乏的現(xiàn)實(shí)，開啟了加強(qiáng)大學(xué)生人文素質(zhì)教育的變革，促進(jìn)人文與科技的相互滲透，進(jìn)而推動高等教育理念革新、人才培養(yǎng)模式變革，受到廣泛關(guān)注、收到積極成效。1994年，率先注意到現(xiàn)實(shí)中“半個人”問題越來越嚴(yán)重的是以華中理工大學(xué)（即今華中科技大學(xué)）等為代表的理工科大學(xué)，大力推動并開展了文化素質(zhì)教育。楊叔子先生指出，我國高等教育存在“五重五輕”的現(xiàn)象：重理工，輕人文；重專業(yè)，輕基礎(chǔ)；重書本，輕實(shí)踐；重共性，輕個性；重功利，輕素質(zhì)。[22]劉獻(xiàn)君教授指出：“在理工科大學(xué)，專業(yè)技能教育基本上擠掉了文化教育，應(yīng)試教育取代了素質(zhì)教育。因而，大學(xué)—包括國內(nèi)一流大學(xué)，學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)校風(fēng)氣是一種殘缺不全的、不完整的氛圍和風(fēng)氣，這些，給所培育的人才，打上了深深的烙印，造成了嚴(yán)重的后果?！盵23]文輔相教授認(rèn)為：其一，過弱的文化陶冶，使學(xué)生的人文素質(zhì)和思想底蘊(yùn)不夠；其二，過窄的專業(yè)教育，使學(xué)生的學(xué)科視野和學(xué)術(shù)氛圍受到局限；其三，過重的功利導(dǎo)向，使學(xué)生的全面素質(zhì)培養(yǎng)和扎實(shí)的基礎(chǔ)訓(xùn)練受到影響；其四，過強(qiáng)的共性制約，使學(xué)生的個性發(fā)展受到抑制。面對高新科技的挑戰(zhàn)，面對學(xué)科的綜合化發(fā)展趨勢，面對多元化文化的競爭，面對復(fù)雜的國際形勢與國內(nèi)建設(shè)的多方面任務(wù)，我國高等教育目標(biāo)應(yīng)當(dāng)作某種戰(zhàn)略性的調(diào)整。［24］1995年國家教委發(fā)布了《關(guān)于開展大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作的通知》，標(biāo)志著我國文化素質(zhì)教育正式啟動。1998年文化素質(zhì)教育在全國范圍內(nèi)全面推廣。各高校陸續(xù)開設(shè)了以人文素質(zhì)為核心的文化素質(zhì)課程，涵蓋了哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等多個領(lǐng)域，大大促進(jìn)了日后大學(xué)生文化素質(zhì)的提升和高等教育思想的變革。

為改善人文與科技間的緊張關(guān)系，所做的努力基本特征有兩個：第一，調(diào)味式添加。通過講座、選修等快捷方式，缺什么、喜歡什么，就添加什么。迅速地根據(jù)不同專業(yè)、不同“口味”、不同時尚，增減不同的教育內(nèi)容或課程，看上去既非常唯美、又能跟上潮流且受到廣泛歡迎，但卻較隨性隨意，因人而異、因時而異，缺乏知識的連貫與系統(tǒng)的設(shè)計，容易形式主義、表面化，猶如朝露，歷時短促與專業(yè)課程相比，通識課程缺乏專業(yè)邏輯與知識深度，這些“講座”“導(dǎo)論”“欣賞”“概論”“通論”等好聽、好看、好玩、好學(xué)的課程成了“雜課”“水課”，通識課程與專業(yè)課程“兩張皮”，貌合神離。第二，調(diào)和式改革。保持既有課程與內(nèi)容體系、學(xué)術(shù)利益，設(shè)置具有一定知識邏輯與相互補(bǔ)足的課程模塊或課程組，讓學(xué)生在選擇時不再只是隨意地挑選沒有關(guān)聯(lián)的課程，而是選擇一個或幾個關(guān)聯(lián)性課程組，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性與嚴(yán)肅性，在一定程度上避免了萬花筒式的拼盤現(xiàn)象。同時，還嘗試開設(shè)輔修專業(yè)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)某個專業(yè)的同時，輔修另一個專業(yè)，打破“過窄”之困局，期待與新專業(yè)的交叉、融合，拓展認(rèn)知的新領(lǐng)域、理解的新世界。

顯然，這些改革探索存在三個方面的不足。第一，從教育改革的立足點(diǎn)來說，把人文科技相結(jié)合以改善素質(zhì)的權(quán)力與責(zé)任都推給了學(xué)生，讓“一無所知”的學(xué)生在面對雜亂無章的各式講座、繁雜多元的選修課程、嚴(yán)格性不足的輔修專業(yè)以及嚴(yán)肅性不夠的課程組時往往不知所措、隨波逐流，存在一定的盲目性與隨大流，異化成了湊齊學(xué)分的一種方式。第二，把希望寄托于開設(shè)新課程，而依然原封不動地采用教師所熟悉的既有知識體系與教學(xué)體系，并未體現(xiàn)出通識課程的專業(yè)水準(zhǔn)與精神內(nèi)涵。加之，專業(yè)課程本身改革的凝滯以及所凸出的專業(yè)屬性進(jìn)一步強(qiáng)化著專業(yè)課程的嚴(yán)格范疇與范式，使得無論是通識課、還是專業(yè)課皆自說自話，并未在內(nèi)容、內(nèi)涵等內(nèi)在氣質(zhì)上相融，課程作為最中心的介質(zhì)作用大大下降。第三，對科學(xué)素質(zhì)所做的研究與教育還不夠，存在人文素質(zhì)與科學(xué)素質(zhì)教育相分離的情況，尤其是對于人文學(xué)科、社會科學(xué)相關(guān)專業(yè)的科學(xué)素質(zhì)教育沒有深刻認(rèn)識與積極推動。一味地強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)理工科專業(yè)的文化素質(zhì)教育只是一個方面，而在科技主導(dǎo)的大時代，科學(xué)素質(zhì)的重要意義是不言而喻的，對于任何學(xué)科都是必要的，科學(xué)素質(zhì)本身所蘊(yùn)含著滿滿的人文精神與更新的人文素質(zhì)，亦需要對科學(xué)素質(zhì)予以深人研究和內(nèi)化教育。第四，學(xué)科制度并沒有得以實(shí)質(zhì)性變革，專業(yè)主義更加隆盛，學(xué)科的利益藩籬、思維方式、治理模式難以打破。

三

如果僅從1907年魯迅先生的《吶喊》開始算起，人文與科技的緊張關(guān)系已經(jīng)經(jīng)歷了超過100年的時間。即使從斯諾的“兩種文化”算起，也已超過一個甲子。雖經(jīng)研究、實(shí)踐，但人文與科技之間的沖突并沒有因此得以緩解，原因是什么？

第一，新興科技主宰世界的能力更加強(qiáng)盛，嚴(yán)肅地對待這一嶄新的科技時代，特別需要更多的人文介人與更好的人文情懷?？萍紦碛辛烁脑熳匀皇澜绲膹?qiáng)大威力，極大地滿足著人欲望的無序膨脹，顯示出了無比的硬核吸引力，讓人神往擁抱。隨著科技與人文的分道揚(yáng)、一路狂奔，形成了相互割裂的兩種文化、兩個世界甚至兩類文明，導(dǎo)致人性的極致、自然的極端、世界的極化，給人類帶來了明顯福社與現(xiàn)代傷害，讓人類掉進(jìn)了“奢侈生活的陷阱”[25]。人工智能等高新科技的興起，更需要認(rèn)真對待、人文治理。

第二，人文與科技教育的協(xié)調(diào)發(fā)展是科技革命與工業(yè)革命以來，高等教育一直認(rèn)真研究、謹(jǐn)慎平衡的重要挑戰(zhàn)，而非一時之難。一方面，人文精神衰落，人文傳統(tǒng)已經(jīng)并還在顯示出明顯的“無用”，其現(xiàn)代價值與現(xiàn)實(shí)功用很難得以認(rèn)可與重視，被不少大學(xué)生心甘情愿地拋卻。人文素養(yǎng)缺失越來越成為一個急迫的時代挑戰(zhàn)、社會問題。同時，人文主義、人文傳統(tǒng)在現(xiàn)代性、現(xiàn)代化的沖擊之下，吸納新科技所蘊(yùn)含的新思想、新精神，形成新人文精神與價值倫理，滋養(yǎng)人的心靈、引導(dǎo)科技向善方面往往缺乏新意、銳度。諸多傳統(tǒng)人文本身還充斥著矛盾、缺少自洽學(xué)理和現(xiàn)實(shí)功力，在威力強(qiáng)大的科技面前，呈現(xiàn)出千瘡百孔的狀態(tài)，在遏制科技裸奔、功利狂妄時至多只能發(fā)出抱殘守缺的嘶鳴，呈現(xiàn)出明顯的弱勢，尚未實(shí)現(xiàn)有效的突破。另一方面，雖然科學(xué)主義興盛，但彰顯的更主要是科技的工具價值，其內(nèi)蘊(yùn)的科學(xué)思想、獻(xiàn)身精神等人文素養(yǎng)卻并沒有因此得到更好珍視與深度發(fā)掘，因此科學(xué)的教育價值并未得以深人發(fā)揚(yáng)與認(rèn)真?zhèn)鞒?。大學(xué)生在熱愛科學(xué)、遵循科學(xué)等方面并未得以真正強(qiáng)化，在思維方式、批判精神、好奇驅(qū)動、孤寂淡泊等方面的形塑并未得以改善。

第三，過去三十年，在推動人文素質(zhì)教育方面所做出探索與努力的成果，并未在教育思想、人才培養(yǎng)模式的變革過程中得以全面落地，成效不持續(xù)，存在“兩張皮”、“一哄而起”的情況，既有舉措的效力在大行其道的功利主義面前也隨之消解，人文素質(zhì)與科學(xué)素養(yǎng)被技術(shù)功利、專業(yè)強(qiáng)勢沖擊得稀里嘩啦。隨著數(shù)智時代的加速演進(jìn)，分析式教育模式已顯示出贏弱老態(tài)，高等教育外延式快速發(fā)展掩蓋下的內(nèi)涵式改革質(zhì)量多被質(zhì)疑，出現(xiàn)了家長不夠信任大學(xué)、社會不夠愿意接受大學(xué)畢業(yè)生、公眾不夠相信大學(xué)專家等諸多異常，新的“讀書無用論”再次泛起[26]，高等教育變革、人才培養(yǎng)內(nèi)涵成為高度關(guān)注的社會期待。

站在新的起點(diǎn)，今天我們再次深入研究并積極推動人文與科技關(guān)系問題，最重要的是要探討新方向或目標(biāo)是什么？筆者認(rèn)為應(yīng)該是內(nèi)生式融合——大力推進(jìn)人文與科技間的內(nèi)生式融合發(fā)展，重點(diǎn)解決人文與科技自說自話的尷尬，實(shí)現(xiàn)人文與科技的互融互通、水乳交融，才能消解表面化、“兩張皮”的情況。

第一，需要升華對教育的認(rèn)知。教育作為與人類伴生的最經(jīng)常性活動，必須常做常新。在AI時代，機(jī)器智能正超越人類，教育還有必要越來越像機(jī)器一樣地按部就班、照本宣科嗎？教育意義在哪里？價值體系需要重塑嗎？意義系統(tǒng)需要重建嗎？個體存在的可能性與意義怎樣通過教育予以塑造呢？首先要平衡好個性與社會性這對關(guān)系。教育不只是滿足一己私利的需要，獲得“顏如玉”“黃金屋”的一時之能，也須接受社會的洗禮和傳統(tǒng)的熏陶，營造“愛他人”“創(chuàng)未來”的遠(yuǎn)方詩意，成為具有綜合知識、專業(yè)能力、全面素質(zhì)的“全人”，而非精致利己、坐井觀天的“半人”。未來的社會不只是人與人、人與自然的傳統(tǒng)關(guān)系，還有人與具備智能的所謂第三物種之間的全新關(guān)系[27]，教育需要研究并傳達(dá)新關(guān)系所需要的新倫理、新規(guī)范，構(gòu)筑全新的“社會”。同時，教育還得平衡好人性與理性的關(guān)系。教育首要的是必須把人從動物群中拉出來成為一個真正的人。同時，教育還需要推動學(xué)生在科學(xué)理性、價值理性方面的不斷發(fā)育，經(jīng)過科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)能力、專業(yè)倫理的培育，具有良好的邏輯思維、批判精神、探究膽識、求真素質(zhì)，能夠開門見山、直擊本質(zhì)，獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新。

第二，重在推動人文的躍升，鍛造其硬核吸引力。為什么教育難以達(dá)成理想目標(biāo)、難以實(shí)現(xiàn)人文與科技的融合？在科技越來越強(qiáng)勢的境況下，人文卻越來越弱勢？因?yàn)槿宋牡膽?yīng)變力偏弱、引領(lǐng)力不夠！人文隨時而進(jìn)，保有其命維新的內(nèi)核。為此，需要認(rèn)識并把握三個世界：第一個世界是自然的世界，也就是自然存在的一切物理世界。這是人類一直生存并思考研究的世界，也是傳統(tǒng)人文思想最熟悉的主要策源地、應(yīng)用場。但今天的自然世界已經(jīng)被人類大大改變，不僅斗轉(zhuǎn)星移、物是人非，而且世事變遷、人物皆非，傳統(tǒng)的人文思想必須革故鼎新，老枝發(fā)新芽，才能讓人文具有新思想，永葆青春、保持活力。第二個世界是有別于自然狀態(tài)存在的人工的世界。這是人類不斷發(fā)明、發(fā)現(xiàn)新工具、新科技對自然世界予以不斷改造而生成的嶄新世界。人類今天的設(shè)施、工具、技術(shù)等非自然的存在，其屬性、影響、機(jī)能、效果大大超出了自然的范疇與控制，給人類帶來了現(xiàn)代化福讓，也帶來諸多現(xiàn)代化危害。在對待人造的世界時，人文學(xué)科不如面對第一個世界有歷史感、有厚底蘊(yùn)，必須吐故納新，吸納其背后蘊(yùn)含的新思想、新德性，找到人文與科技的結(jié)合點(diǎn)。第三個世界便是與前兩個已然存在的世界迥異的、尚未存在的未來世界，需要發(fā)揮人類無盡想象力與大膽探索之膽識去構(gòu)筑的全新時空。為什么我們的人文難以引領(lǐng)時代、難以引領(lǐng)處于現(xiàn)代泥潭中的人類走出困境？為什么今天的教育難以面向未來、難以引領(lǐng)學(xué)生自信地開創(chuàng)未來？很重要的就是，我們對尚不存在的世界缺乏想象、更無引領(lǐng)，總是采用過去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)存的理論去教育學(xué)生面對今日尚不存在的世界、勇闖“無人區(qū)”，怎么能夠讓教育對學(xué)生和社會具備思想上的引領(lǐng)、行動上的果敢？思想的創(chuàng)生、精神的偉大、心理的撫慰、方向的指引等本就是人文的領(lǐng)地、精神的范疇，豈可謙讓、逃避？唯有人文提供的思想養(yǎng)分、想象空域、探究膽識，才能引領(lǐng)科技的顛覆、技術(shù)的迭代、產(chǎn)品的向善。

第三，大力推動科技的善化。威力越大，責(zé)任越大。人類文明正處在一場科技革命的風(fēng)口浪尖，將重塑我們的生活方式。［28］僅僅追求“顛覆”卻不考慮后果，就會犯下嚴(yán)重錯誤?！翱萍几锩仨氉鹬厝蛏鐣募w尊嚴(yán)?！盵29]科技本是人造之手段，科技向善也就是向著有利于人類、有利于人類賴以生存的大自然，才能為人類福社提供便利，才不至于給人類及生態(tài)構(gòu)成傷害。在技術(shù)威力越來越強(qiáng)大、智能水平越來越高超的背景下，科技向善成為唯一正確的方向和選擇。實(shí)現(xiàn)科技善化的最底層邏輯還是教育，唯有構(gòu)建人文與科技內(nèi)生式的融合式教育，才能讓學(xué)生具備人文精神與科技能力，讓科技在發(fā)展過程中閃耀人文的光輝。

四

從本質(zhì)上說，人文與科技之間的關(guān)系，就是學(xué)科之間的關(guān)系。如果繼續(xù)沿用學(xué)科分離、知識分析、專業(yè)分工的工業(yè)社會治理模式，無論是人文與科技的協(xié)同也好，還是人文與科技的融合也罷，皆無從談起，更無從實(shí)現(xiàn)。開設(shè)講座、設(shè)置選修、推出輔修等方式只是縫縫補(bǔ)補(bǔ)的改善舉措，很難有實(shí)質(zhì)上的推動與成效。唯有構(gòu)建人文與科技內(nèi)生式融合教育才是改革的方向，逐步弱化以知識領(lǐng)域劃界而治的學(xué)科分野、專業(yè)分工，從教育體制、學(xué)科機(jī)制上促進(jìn)學(xué)科間的融合，推動跨學(xué)科、多學(xué)科合作，實(shí)現(xiàn)知識交叉、專業(yè)跨越。

第一，停止過早分科的教育培養(yǎng)模式，在文理融合基礎(chǔ)素養(yǎng)上用力。

基礎(chǔ)教育是人文素質(zhì)最基礎(chǔ)、最重要的培育階段，高等教育只能是反思、強(qiáng)化、提升人文素養(yǎng)罷了，而不能本末倒置地作為主要階段。否則，到了本該是專業(yè)教育階段的高等教育，再施行通識教育、文化素質(zhì)教育等辦法，來彌補(bǔ)基礎(chǔ)教育遺留下的遺憾，只能是事半功倍。遺憾的是，教育過早地施行了專業(yè)化分工的培養(yǎng)模式，中學(xué)階段即開始了文理“劃江而治”，導(dǎo)致青年學(xué)生固化了知識的疆域、素質(zhì)的功利、思維的模式，養(yǎng)成了根據(jù)知識的功用大小而學(xué)習(xí)、圍繞分?jǐn)?shù)的突升而用力的慣性依賴，造成高等教育的人口“材料”知識含量的高純度、基本素養(yǎng)的高精度。而高等教育的專業(yè)治理模式，讓這些專業(yè)的人口“材料”還沒有入學(xué)便精準(zhǔn)對接專業(yè)領(lǐng)地。從這個意義上說，人文與科技間的分離表現(xiàn)在大學(xué)，其源頭在基礎(chǔ)教育的分科，其實(shí)質(zhì)是學(xué)科的疏離，其治理需要中學(xué)、大學(xué)教育改革的系統(tǒng)化、綜合化頂層設(shè)計、一體推進(jìn)。

第二，弱化過度分層的人才選拔模式，在人才多樣性上用功。

重點(diǎn)學(xué)校重點(diǎn)建設(shè)、重點(diǎn)學(xué)生重點(diǎn)培養(yǎng)的優(yōu)選模式已實(shí)行多年，早已形成路徑依賴，以至競爭進(jìn)人“重點(diǎn)”的激烈程度到了各級各類學(xué)校，各層各類師生都不得不深陷“卷”的漩渦。“卷”出的各層各類人才逐一精準(zhǔn)地對應(yīng)到各層各類學(xué)校、各層各種專業(yè)就讀，導(dǎo)致每一層次、每一類型學(xué)校和學(xué)科的人才在知識、能力、素質(zhì)的結(jié)構(gòu)、類型上高度同質(zhì)化、單一化，缺乏人才在差異性上的互補(bǔ)、個性化上的互動，強(qiáng)化了同層同型學(xué)生的進(jìn)一步趨同，一心只讀考試書、抬頭只見同型人，何能文理交叉、人文科技融合？何來人才多樣化的優(yōu)良生態(tài)？在少子化、入學(xué)人口銳減的背景下[30]，需要停止中小學(xué)的“重點(diǎn)”制度，讓各級各類學(xué)校都能找到存在感，讓各型各層師生都擁有成就感，讓每所大學(xué)都有可能錄用到不同特點(diǎn)的老師、錄取到不同素質(zhì)、分?jǐn)?shù)（姑且用之）的學(xué)生，人才結(jié)構(gòu)才能避免單一、專一、同一，才可能知識互補(bǔ)、能力互動、素質(zhì)互見，人文與科技、人文與人文、科技與科技才有可能內(nèi)生融合。

第三，破除過強(qiáng)分界的學(xué)科發(fā)展模式，在學(xué)科融合機(jī)制上用勁。

人文與科技間的融合，實(shí)質(zhì)上就是知識形態(tài)上的學(xué)科融合。大學(xué)治理的基本模式是學(xué)科分治，依照知識的專門化領(lǐng)域劃分出不同種類的學(xué)科，不同學(xué)科建立不同的規(guī)制，進(jìn)行相應(yīng)的人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)生。這種以學(xué)科建設(shè)為龍頭的治理模式對于知識的高深性演繹具有特殊的效益，因此也演生出了大學(xué)的特殊結(jié)構(gòu)與特殊文化。打碎了知識的整體性，師生只見樹木不見森林，只見枝丫不見樹木，甚至只見樹結(jié)不見枝丫。長此以往，每個人都難以相信、理解作為整體知識的存在、知識整體的統(tǒng)合，當(dāng)然，更不能理解另外一個樹結(jié)之上迥異的存在，也就不能、也不愿把樹結(jié)關(guān)聯(lián)起來成為一個優(yōu)雅而有韌性的枝丫了，何談樹木的特征與向上的能量、更難理解森林的茂盛與生態(tài)的有機(jī)！如此狀況，推動人文與科技間的融合顯然是奢談！也就只能外在地做一些比較容易的講座、選修、輔修等縫縫補(bǔ)補(bǔ)，難有明顯的、實(shí)質(zhì)性的變革。因此，面對AI的迅速崛起，大力推動學(xué)科交叉、學(xué)科融合的制度建設(shè)，以問題為導(dǎo)向、而非以知識為疆域，以人為本、而非以學(xué)科為由，以學(xué)生為本、而非以教師為利，以學(xué)生的全面成長為本、而非以學(xué)生的升學(xué)、名次、層次為向，才能破除學(xué)科的桔、走出專業(yè)的狹隘，積蓄人文與科技內(nèi)生式融合教育的動力，營造人才全面培養(yǎng)、全面成長所需的肥厚土壤。

第四，抓住教師和課程這兩大關(guān)鍵要素，在最精微之處用心。唯有教師的知識結(jié)構(gòu)、情感傾向、文化審美橫跨人文與科技兩個領(lǐng)域、融通人文與科技兩個方面，才能在教學(xué)內(nèi)容的編撰、課堂教學(xué)的實(shí)踐、做人言行的舉止上內(nèi)化人文與科技的意蘊(yùn)、內(nèi)生人文與科技的和美、內(nèi)發(fā)人文與科技的合力，把學(xué)生成長的整體性落到實(shí)處、讓學(xué)生發(fā)育的全面性結(jié)出果實(shí)。最終的落腳點(diǎn)是課程。人文與科技能否內(nèi)生、內(nèi)生效果以及內(nèi)生的可持續(xù)性皆源自課程。課程內(nèi)容如果只是干的知識、缺乏思想的啟迪，只是圍繞專業(yè)的邏輯、缺乏知識的整體，只是考綱的對應(yīng)、缺乏成長的關(guān)懷，顯然人文與科技只能繼續(xù)走講座、選修、輔修的修補(bǔ)老路，難有內(nèi)生托舉、實(shí)質(zhì)進(jìn)展。課程教學(xué)如果只是講求知識的傳遞效率、缺乏知識內(nèi)隱的精神照耀，只是追求知識的專業(yè)達(dá)成、缺乏知識蘊(yùn)含的全面營養(yǎng)，只是渴求知識的單向灌輸、缺乏知識蓄養(yǎng)的無盡好奇，那么再多的知識也就是一堆越來越比不過機(jī)器的庫存，越來越顯示出教育在回應(yīng)社會、時代、學(xué)生成長等諸要求時的蒼白、無力。唯有從課程內(nèi)容入手，才有可能內(nèi)生出科技與人文的融合，才能從根子上避免外在式添加造成“兩張皮”、表面化的多次再現(xiàn)，也才可能精簡課程及內(nèi)容，緩解課程膨脹與學(xué)時有限的矛盾。

五

“不應(yīng)把教育僅僅當(dāng)成事實(shí)··也不能僅僅當(dāng)作為了個人在社會上立足的必要準(zhǔn)備，而是應(yīng)當(dāng)作對我們精神、道德、技術(shù)和美學(xué)遺產(chǎn)等盡可能充分地傳承，其目的在于擴(kuò)大人類的理解能力、控制能力、審美能力和享受生命的能力?！盵31」當(dāng)前，需考慮兩大宏觀背景與時代走向：一是AI快速發(fā)展與應(yīng)用的倒逼；二是學(xué)習(xí)社會與終身教育的逼迫。在發(fā)展過程中時刻關(guān)注人自身的健康發(fā)展和科技的向善發(fā)展，拉長時間、放眼一生，從系統(tǒng)設(shè)計出發(fā)，優(yōu)化不同教育階段所面對的不同矛盾，實(shí)現(xiàn)教育與人、教育與社會、教育與科技間的和諧、圓融，而不至于導(dǎo)致“文明的沖突”[32]。AI倒逼不是本文的主題，不在此討論，但其推動學(xué)習(xí)化社會的快速構(gòu)建以及逼迫每個人都成為終身學(xué)習(xí)者已是事實(shí)，這將極大地影響高等教育的變革。高等教育只是學(xué)習(xí)者一生雖重要、卻短暫的一個階段而已，用一生而不只是以短短的在校時間來設(shè)計教育、平衡科技與人文間關(guān)系。任何大學(xué)完全不必也沒有可能把學(xué)習(xí)者個個都打造成為文理兼?zhèn)?、科技人文并蓄的全能冠軍，而只能通過巧妙地平衡好科技與人文的關(guān)系，激發(fā)學(xué)習(xí)者對彼此的興趣與珍重、培養(yǎng)出良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與熱情、保持對彼此的好奇與理解，以便能在大學(xué)之后自我激勵、堅持自主學(xué)習(xí)，用畢生的學(xué)習(xí)逼近理想中的“完人”。同時，亦須認(rèn)識到人的有限性、生命的有限性。雖然希望教育能培養(yǎng)出“完人”，但實(shí)際上教育培養(yǎng)不出理想的所謂“完人”、更不能培養(yǎng)出不食煙火的“圣人”，而只能再造出在術(shù)業(yè)有專攻的現(xiàn)代社會里能夠和諧共生的“常人”。因此，處理科技與人文的關(guān)系，并非要破除高等教育作為專業(yè)教育階段的定位，刻意地把每個人都培養(yǎng)成為所謂的“通才”，而是避免所培養(yǎng)的“專才”心胸過于功利、視野過于狹窄、潛力過于短視。特別是隨著科技的日新月異，人文作為鉗制科技向“惡”的最深層制動、科技作為驅(qū)使人文向“新”的最強(qiáng)大動力，二者間的張力都將繼續(xù)考驗(yàn)和重塑高等教育的智慧，推動高等教育更好地服務(wù)于人的發(fā)展、引領(lǐng)社會的前進(jìn)。

如此說來，越來越普及的高等教育也就成了“新基礎(chǔ)教育”，“新科技”與“新人文”也就成了高等教育始終保持進(jìn)化姿態(tài)最好的均衡力量。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）