[中圖分類號(hào)]G623 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)］1008-2549（2025）0001-0072-03

一、研究背景

（一）知識(shí)分類學(xué)習(xí)論

知識(shí)分類學(xué)習(xí)論是一種解釋不同類型知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程和規(guī)律的理論，是在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀和知識(shí)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的。20世紀(jì)60年代以后，心理學(xué)家開(kāi)始注意學(xué)習(xí)的分類。20世紀(jì)80年代，認(rèn)知心理學(xué)家安德森（Anderson，JR.）根據(jù)哲學(xué)家賴爾（Ryle，G.）1949年對(duì)“知什么”與“知如何”的劃分，主張區(qū)分知識(shí)的兩種類型：陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。

我國(guó)著名的心理學(xué)教授皮連生根據(jù)現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的研究，把知識(shí)分為三類：陳述性知識(shí)（declarativeknowledge）、程序性知識(shí)（proceduralknowledge）和策略性知識(shí)（tacticalknowledge）。陳述性知識(shí)是用于回答世界“是什么”或“為什么”的知識(shí)；程序性知識(shí)是用于回答“怎么辦”的知識(shí)，是一套辦事的操作步驟；策略性知識(shí)是學(xué)習(xí)主體對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，是用于支配、調(diào)控記憶、注意、思維等認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)。

（二）單元教學(xué)

美國(guó)著名教育家杜威主張實(shí)用主義的單元教學(xué)，并據(jù)此提出了關(guān)于單元教學(xué)的教學(xué)模式。在國(guó)內(nèi)，五四運(yùn)動(dòng)后梁?jiǎn)⒊状翁岢觥安荒芷恼碌刂v，須一組組地講”（梁?jiǎn)⒊?922）的教學(xué)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教科書(shū)的完整性和系統(tǒng)性，這是我國(guó)單元教學(xué)的雛形；李懷源團(tuán)隊(duì)在2009年出版了《小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)構(gòu)建藝術(shù)》一書(shū)，書(shū)中對(duì)單元整體教學(xué)的沿革進(jìn)行了梳理，對(duì)單元整體教學(xué)的概念進(jìn)行了界定；2016年秋季，統(tǒng)編版教材開(kāi)始使用，以分單元的形式進(jìn)行內(nèi)容組織和編排，每個(gè)單元圍繞一定的人文主題，根據(jù)單元語(yǔ)文要素所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)需要，設(shè)計(jì)編排了課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地等板塊內(nèi)容。

（三）閱讀策略

閱讀策略是個(gè)體為了獲得對(duì)文本的充分理解，為了覺(jué)察和解決閱讀過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題，有計(jì)劃地進(jìn)行的各種認(rèn)知活動(dòng)（Aarnoutseamp;Schellings，2003）閱讀策略的提出，使得提煉、分析、質(zhì)疑、反思、重組、延伸等高層次思維的發(fā)生有了可能。

閱讀策略，在古人的書(shū)中也零星地出現(xiàn)過(guò)相關(guān)的內(nèi)容。在朱熹的著作中就有涉及閱讀策略的內(nèi)容：“切己體察”就是學(xué)生在閱讀過(guò)程中要結(jié)合自身具有的相關(guān)背景知識(shí)、生活經(jīng)歷來(lái)理解文本，形成個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。

在國(guó)外，不少國(guó)家和地區(qū)將閱讀策略教學(xué)寫(xiě)進(jìn)母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)成為閱讀教學(xué)的重要組成部分。閱讀教學(xué)大國(guó)一美國(guó)更加重視閱讀策略。常將策略與理解、意義聯(lián)系在一起，認(rèn)為閱讀教學(xué)最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成為具有獨(dú)立閱讀力和獨(dú)立思考力的終身學(xué)習(xí)者。認(rèn)為閱讀策略的應(yīng)用應(yīng)該滲透在包括閱讀前和閱讀后在內(nèi)的整個(gè)閱讀過(guò)程中。

二、“閱讀策略單元”

“閱讀策略單元”以閱讀策略為主線組織單元內(nèi)容，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握基本的閱讀策略，形成運(yùn)用閱讀策略的正確意識(shí)，成為積極的閱讀者。

（一）部編版小學(xué)語(yǔ)文教材“閱讀策略單元” 教材解析

在以往閱讀教學(xué)中，我們有意識(shí)地滲透閱讀策略，但對(duì)閱讀策略的教學(xué)往往沒(méi)有整體意識(shí)，處于碎片化的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生使用閱讀策略的意識(shí)薄弱，閱讀量和閱讀速度自然就達(dá)不到要求。

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材在三至六年級(jí)的上冊(cè)書(shū)中分別安排了一個(gè)“閱讀策略單元”，在關(guān)注學(xué)生“讀懂了什么”的同時(shí)，還關(guān)注他們“怎么讀懂的”。通過(guò)“閱讀策略單元”的教學(xué)讓以往內(nèi)隱的閱讀策略凸顯出來(lái)，把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程顯現(xiàn)出來(lái)，變成了學(xué)生依循的學(xué)習(xí)路徑。通過(guò)“閱讀策略單元”的教學(xué)，提升學(xué)生的閱讀能力，增加閱讀量，提升閱讀速度，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。

“閱讀策略單元”的課文在文體的選擇上與普通單元的課文有著一定的區(qū)別，在體裁上具有多樣化的特點(diǎn)，有童話、說(shuō)明文、散文、科普說(shuō)明文、散文、非連續(xù)性文本，這些豐富多樣的文本承載了不同的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)和能力要素點(diǎn)。

（二）閱讀策略單元的價(jià)值

“閱讀策略單元”是一種更具整合性的教學(xué)樣態(tài)，以問(wèn)題鏈或任務(wù)群驅(qū)動(dòng)教學(xué)，促使學(xué)生將相互關(guān)聯(lián)的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)聚合形成知識(shí)聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)，發(fā)展學(xué)生的自我建構(gòu)與自我進(jìn)化能力，把學(xué)到的閱讀策略遷移到具體的閱讀活動(dòng)中，建立問(wèn)題圖式，依據(jù)不同的情境進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和培育學(xué)生的核心素養(yǎng)有著重要的作用。

三、“閱讀策略單元”教學(xué)原則

（一）整體性原則

“閱讀策略單元教學(xué)”的核心思想是“整體性”。在“閱讀策略單元”的教學(xué)中，教師要在一個(gè)單元教學(xué)內(nèi)整體統(tǒng)籌課標(biāo)、教材等多因素，規(guī)劃單元教學(xué)的課時(shí)安排、學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成以大單元教學(xué)目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)的系統(tǒng)化的教學(xué)架構(gòu)，規(guī)避單篇教學(xué)的碎片化。既要縱向分析，明確單元在整套教材中的位置、地位及作用，考慮學(xué)生已有的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，又要根據(jù)課標(biāo)學(xué)段目標(biāo)，理清單元教學(xué)目標(biāo)，取與單元語(yǔ)文要素相關(guān)的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，融合選文、課后題、園地、拓展資源等，學(xué)習(xí)、遷移并運(yùn)用。

（二）特定性原則

“閱讀策略單元”的教學(xué)要適于單元教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生已有的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，即通常所說(shuō)的具體問(wèn)題具體分析。

閱讀者通過(guò)建立文本和先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的連接來(lái)建構(gòu)意義。原有的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)在一定程度影響著學(xué)生的解決問(wèn)題所使用的策略。特別是某特定領(lǐng)域的知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)對(duì)策略的習(xí)得和使用有很大的影響?！伴喿x策略單元”的教學(xué)要基于對(duì)學(xué)生已有的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的調(diào)查和了解，綜合考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、核心素養(yǎng)發(fā)展水平以及學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型，幫助學(xué)生改善對(duì)其學(xué)習(xí)不利的學(xué)習(xí)策略，或者選擇對(duì)其學(xué)習(xí)有利的學(xué)習(xí)策略。

（三）生成性原則

生成性就是閱讀者運(yùn)用閱讀策略對(duì)閱讀的材料進(jìn)行重新加工，產(chǎn)生某種新的東西，在這個(gè)過(guò)程中需要閱讀者進(jìn)行高度的心理加工?！伴喿x策略單元”的教學(xué)要考慮如何將特定的閱讀陳述性知識(shí)與特定的閱讀程序性知識(shí)結(jié)合起來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中，閱讀者有時(shí)需要調(diào)用已有的與閱讀材料有關(guān)的陳述性知識(shí)，有時(shí)需要調(diào)用已有的與閱讀技能有關(guān)的程序性知識(shí)。

閱讀策略很難通過(guò)外顯的行為表現(xiàn)出來(lái)，教師可以通過(guò)示范、講解閱讀策略，還可以通過(guò)體現(xiàn)閱讀策略運(yùn)用的例子進(jìn)行指導(dǎo)，讓學(xué)生理解閱讀策略，同時(shí)向?qū)W生描述為什么要使用閱讀策略，閱讀策略要實(shí)現(xiàn)什么目的以及閱讀策略所適用的具體情境。使學(xué)生在反復(fù)的練習(xí)中，將策略性知識(shí)以陳述性形式向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化。

（四）有效的監(jiān)控原則

有效監(jiān)控的原則就是閱讀者知道自己應(yīng)該在何時(shí)、何處、如何應(yīng)用他們學(xué)習(xí)到的閱讀策略，并且這些閱讀策略正在運(yùn)用時(shí)能將它說(shuō)出來(lái)。在閱讀過(guò)程中，閱讀者不斷變換自己的閱讀方法，以求達(dá)到閱讀理解的目的。在“閱讀策略單元”的教學(xué)中，教學(xué)生何時(shí)、何地、如何、為何使用策略是非常重要的。

對(duì)閱讀策略實(shí)施的效果的監(jiān)控，要求學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程與成果之間的聯(lián)系，并自我監(jiān)控應(yīng)用每種閱讀策略后的學(xué)習(xí)成效，以此來(lái)評(píng)估所采取的閱讀策略的適宜性、有效性。通過(guò)一系列此類的監(jiān)控活動(dòng)，學(xué)生就能夠熟練地判斷在何種情況下、在哪個(gè)環(huán)節(jié)、以何種方式、基于什么原因應(yīng)用特定的閱讀策略。

（五）提升自我效能感

自我效能感是指學(xué)生在執(zhí)行某一任務(wù)時(shí)對(duì)自己勝任能力的判斷，它是影響學(xué)習(xí)“策略選擇”的一個(gè)重要的動(dòng)機(jī)因素。通常來(lái)說(shuō)，低水平的學(xué)習(xí)策略的往往伴隨著低水平的自我效能感。教師要在教學(xué)中讓學(xué)生感受到閱讀策略的效力，將閱讀水平的提高歸因于采取了閱讀策略，這種認(rèn)知反過(guò)來(lái)會(huì)推動(dòng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)閱讀策略，并在閱讀中運(yùn)用學(xué)到的閱讀策略。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有樂(lè)于應(yīng)用學(xué)習(xí)策略、堅(jiān)信學(xué)習(xí)策略的效用的學(xué)生才有可能主動(dòng)選擇應(yīng)用學(xué)習(xí)策略。我們應(yīng)遵循策略性知識(shí)學(xué)習(xí)的這一特點(diǎn)，多手段、多角度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

四、“閱讀策略單元”的有效教學(xué)

改進(jìn)閱讀策略性知識(shí)的“閱讀策略單元”的教學(xué)，要根據(jù)單元任務(wù)要求、文本特征，結(jié)合特定的、閱讀者原有的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，以閱讀者原有的認(rèn)知作為基礎(chǔ)，不斷地體驗(yàn)、摸索、練習(xí)，綜合運(yùn)用多種閱讀策略，從而成為積極的閱讀者。

（一）以任務(wù)為載體，將目標(biāo)行為化

“閱讀策略單元”是統(tǒng)編版教材的創(chuàng)新之舉。閱讀策略的教學(xué)要關(guān)注學(xué)生已有的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)，立足文本對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的指導(dǎo)。在單元主題的引領(lǐng)下，以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，基于單元語(yǔ)文要素，整合學(xué)習(xí)資源、內(nèi)容、情境和方法，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)任務(wù)，落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)。

以《故宮博物院》為例，本課是六年級(jí)上冊(cè)第三單元的一篇略讀課文，也是本單元最后一篇課文，在《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》兩篇課文之后，三篇課文的教學(xué)內(nèi)容循序漸進(jìn)，承擔(dān)著不同的教學(xué)任務(wù)：課文《竹節(jié)人》讓學(xué)生初步了解什么是“有目的地閱讀”，初步建立有目的閱讀的思維方式，學(xué)會(huì)根據(jù)閱讀目的選擇合適的材料，習(xí)得與“有目的地閱讀”相關(guān)的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)?！队钪嫔i》讓學(xué)生了解有目的閱讀的現(xiàn)實(shí)意義，在《竹節(jié)人》了解什么是“有目的地閱讀”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步突破閱讀難點(diǎn)，結(jié)合課文旁批和課后練習(xí)題，讓學(xué)生習(xí)得“有目的閱讀”的方法，進(jìn)一步鞏固學(xué)生的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，學(xué)習(xí)運(yùn)用策略性知識(shí)?！豆蕦m博物院》是一篇略讀課文，讓學(xué)生帶著學(xué)以致用的目的去用策略，通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，進(jìn)一步對(duì)策略性知識(shí)所涉及的諸多方法進(jìn)行充分實(shí)踐，為學(xué)生搭建運(yùn)用策略的平臺(tái)，有針對(duì)性地開(kāi)展“有目的地閱讀”活動(dòng)。

（二）“學(xué)一練一用”為一體

“閱讀策略單元”從單元導(dǎo)語(yǔ)到文前提示、課文以及助學(xué)系統(tǒng)，是一個(gè)關(guān)聯(lián)緊密的整體，將單元內(nèi)的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)了“學(xué)一練一用”為一體的學(xué)習(xí)模式。

前 1～2 篇課文往往采用泡泡語(yǔ)或者旁批的形式對(duì)本單元的閱讀策略進(jìn)行示范和指導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)本單元的閱讀策略有初步的認(rèn)識(shí)，隨后在課后練習(xí)題中予以鞏固、落實(shí)；后 1～2 篇課文則是本單元閱讀策略的綜合運(yùn)用和具體實(shí)踐。四個(gè)閱讀策略的編排也是循序漸進(jìn)的，體現(xiàn)了“學(xué)一練一用”為一體的學(xué)習(xí)模式。

（三）將閱讀策略轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐

學(xué)習(xí)閱讀策略，最重要的目的是使學(xué)生能夠在閱讀活動(dòng)中遷移應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。雖然學(xué)習(xí)策略是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控的一種內(nèi)在過(guò)程，但其形成是一個(gè)由外部的實(shí)踐活動(dòng)逐步向內(nèi)部的心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化的內(nèi)化過(guò)程。所以，教學(xué)中應(yīng)遵循這種內(nèi)化的規(guī)律。在訓(xùn)練的開(kāi)始階段，給學(xué)生提供明確的、可供模仿的操作步驟。在“閱讀策略單元”教學(xué)中，教師可以結(jié)合文本，對(duì)學(xué)生已有的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)進(jìn)行個(gè)性化的分析，通過(guò)為學(xué)生設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)單搭建學(xué)習(xí)支架，從而促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、運(yùn)用閱讀策略。

閱讀策略的教學(xué)要跳出某課、某個(gè)單元。要處理好“閱讀策略單元”與普通單元之間的關(guān)系；各個(gè)“閱讀策略單元”之間的關(guān)系；課內(nèi)閱讀和課外閱讀之間的關(guān)系。“閱讀策略單元”的教學(xué)只是讓學(xué)生初步了解、運(yùn)用閱讀策略，要鼓勵(lì)學(xué)生在大量的閱讀實(shí)踐中鞏固所學(xué)到的閱讀策略，在學(xué)策略、用策略的過(guò)程中提升學(xué)生的閱讀能力，為終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（四）提供元認(rèn)知策略的指導(dǎo)

學(xué)習(xí)策略的效能是否能真正得以發(fā)揮，在很大程度上取決于個(gè)體的元認(rèn)知水平。許多學(xué)生之所以不能有效地應(yīng)用學(xué)習(xí)策略，就是因?yàn)樵J(rèn)知的缺乏。為此，教師可以根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顩r，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行一定的元認(rèn)知訓(xùn)練。

“閱讀策略單元”作為統(tǒng)編教材的新內(nèi)容，承載著將閱讀策略課程化，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要使命。就改進(jìn)策略性知識(shí)的“閱讀策略單元”的教學(xué)而言，則要考慮如何將特定的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)結(jié)合起來(lái)。閱讀策略并不止教材策略單元中的四種，策略教學(xué)求簡(jiǎn)不求繁。無(wú)論什么閱讀策略，都不是為了閱讀策略而教閱讀策略，不是學(xué)會(huì)用這些閱讀策略，而應(yīng)該落腳到核心素養(yǎng)上。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）