[中圖分類號]G623 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A [文章編號]1008-2549（2025）0001-0050-04

校本教研是中國特色教師教研的基本形式，是為了促進(jìn)本校教學(xué)發(fā)展和本校教師專業(yè)發(fā)展、圍繞本校的教學(xué)現(xiàn)象和實際問題、在本校教學(xué)實踐中進(jìn)行的教學(xué)研究。這種教學(xué)研究形式以解決本校實際問題為基點，以提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量為旨?xì)w，以發(fā)展教師專業(yè)能力為支點，“以研促教，以研育人，以研提質(zhì)，以研統(tǒng)評”[2]，是各中小學(xué)高質(zhì)量教育發(fā)展的必由之路。2019年，教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，充分肯定了校本教研在深化基礎(chǔ)教育課程改革中的貢獻(xiàn)，也對新時期的校本教研提出了明確意見：“要充分發(fā)揮教研組、備課組、年級組在研究學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)方法等方面的作用?！惫P者從事中小學(xué)學(xué)校教研管理工作近二十年，在長期的校本教研的組織與參與中，筆者發(fā)現(xiàn)中小學(xué)校本教研普遍存在虛假教研、淺表教研的現(xiàn)象，導(dǎo)致校本教研華而不實、效果不佳、口碑不良，這是校本教研最大的困境。

一、虛假教研與淺表教研

虛假教研就是“假裝教研”，事實上根本沒有真正進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)和業(yè)務(wù)研討狀態(tài)，教師采用各種“偽裝”的方式蒙蔽學(xué)校教研組織者，往往是只“受教”而不“研教”，只“輸入”而不“輸出”，只做“聽眾”“觀眾”而不做“主人”。其主要表現(xiàn)是：教研活動都能參加，做觀光者瞧他人的熱鬧；安排的任務(wù)都能完成，做守紀(jì)者交應(yīng)付式作業(yè)；要承擔(dān)重要工作，能推就推；對同行的專業(yè)討論，做漠視者不以為然。這些表現(xiàn)都表明，教師在校本教研活動中，往往只是應(yīng)付式的參與，而缺乏對問題的深人思考和對教研成果的往復(fù)核驗，自然是“不教不研”“只教不研”?！捌ぶ淮妫珜⒀筛健?，沒有教師的積極主動參與，校本教研往往流于形式，而不是服務(wù)學(xué)校質(zhì)量提升、服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展、服務(wù)學(xué)生個性成長的教師個人的主動自覺行為。虛假教研的教師往往對教研的內(nèi)容缺乏興趣，既沒有積極參與研究性學(xué)習(xí)，也沒有主動融人學(xué)校文化，當(dāng)然，也就無法將自己擁有的先前知識和個人經(jīng)驗帶到共同學(xué)習(xí)的境脈中，也就自然跟不上教研設(shè)計者的節(jié)奏，但是為了遵守工作紀(jì)律，會采用“按時打卡”的方式來應(yīng)付，其實際就是一種“形式教研”。

淺表教研就是淺層次教研，即浮于教育教學(xué)事實表面的教研。校本教研應(yīng)該通過對本學(xué)校學(xué)科建設(shè)中的某一問題，采取集體攻關(guān)的方式，突破學(xué)校發(fā)展疑難，促進(jìn)學(xué)科建設(shè)，以點帶面，為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量提升，提供更科學(xué)的改進(jìn)措施?，F(xiàn)實中，淺表教研往往表現(xiàn)為：人云亦云，不痛不癢，“別人做得很好，要多多學(xué)習(xí)”；為什么是這樣子的，問題在哪里，怎樣做會更合理，不會主動尋求事實背后的教育教學(xué)原理；觀摩人家的課，聽人家的發(fā)言，心情激動，回到自家教學(xué)，濤聲依舊“研而不深”“研而不行”“教而不思”，其實際就是“劇場教研”。

不管是虛假教研還是淺表教研，教研共同體的文化缺乏積極向上的影響力，教研共同體的行動缺乏深度思維的思想力，教研共同體的個體缺乏有用、有效、有力的自驅(qū)力。

二、校本教研困境的歸因分析

校本教研的主要職能是發(fā)展教師的專業(yè)能力，提升教育教學(xué)質(zhì)量。在大量觀察和調(diào)研的基礎(chǔ)上，我們可以看到，與城市學(xué)校、大學(xué)校、集團(tuán)學(xué)校相比，越是小學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，校本教研效能越差。這是因為學(xué)校教研共同體中，教師的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)技能、學(xué)科知識、工作動力及學(xué)校氛圍等，直接影響校本教研開展的效果。校本教研面臨的挑戰(zhàn)與實施的困境主要有以下原因：

（一）缺乏理論引導(dǎo)，后勁不足

傳統(tǒng)的校本教研多為聽課評課式的交流與總結(jié)。這種來自身邊同伴的實踐性經(jīng)驗，對于自己的專業(yè)成長和他人的專業(yè)發(fā)展當(dāng)然有益，通過“集體備課一課例展示一反思總結(jié)”校本教研活動中，提升教師課堂教學(xué)設(shè)計與實施的能力。如果校本教研止步于此，一次兩次，可能有用，一年兩年，就不一定能給教師的專業(yè)成長帶來多大的幫助。在課程改革后時代，僅僅基于實踐經(jīng)驗的專業(yè)成長，已不能滿足教育科學(xué)發(fā)展的需要。須知道，“蘿卜加蘿卜，永遠(yuǎn)是蘿卜”，同一層次的經(jīng)驗交流很難碰撞出絢爛的火花。只有蘿卜加排骨，才能烹飪出美味的“排骨蘿卜湯”。排骨的量雖少，但至關(guān)重要。經(jīng)驗固然重要，但沒有教育理論與之實現(xiàn)融通、交互生成，高品質(zhì)的校本教研很難實現(xiàn)。

對于向校本教研注入教育理論的意蘊，大多數(shù)教師甚至教研組長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等都有一種本能的抵觸，常表達(dá)出畏難的情緒。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展往往基于教育教學(xué)實踐，也往往用經(jīng)驗指導(dǎo)實踐，探索實踐也往往是“摸著石頭過河”。當(dāng)實踐經(jīng)驗積累到一定程度的時候，就會出現(xiàn)類似“高原反應(yīng)”的“經(jīng)驗無用”。教育教學(xué)理論知識儲備不足，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的后勁不足。此外，雖有一些學(xué)校組織教師參加新課改理論的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，但“大一統(tǒng)”的培訓(xùn)沒有立足于學(xué)校、學(xué)科和教師實際，相關(guān)培訓(xùn)往往給教師一種培訓(xùn)實踐“兩紙皮”的錯覺。選擇怎樣的教育理論指導(dǎo)學(xué)科教研，如何讓教育理論融入校本實踐，如何讓經(jīng)驗型教師走向?qū)＜倚徒處煟鹊?，是學(xué)校校本教研首先要考慮的問題。只有立足于學(xué)校、學(xué)科和教師實際，進(jìn)行有組織的教育理論學(xué)習(xí)，才能讓校本教研更專業(yè)、更科學(xué)，也更有效。

（二）缺乏系統(tǒng)籌劃，導(dǎo)向不明確

校本教研強(qiáng)調(diào)學(xué)校是教育教學(xué)研究的基地，這就意味著校本教研的重心要置于學(xué)校教育教學(xué)情境之中，要在學(xué)校真實的教育教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題5。校本教研的理論基點是：校本教研只有基于學(xué)校真實的教育教學(xué)問題才有直接的意義。與由上而下的理論引導(dǎo)實踐不同，校本教研的行動應(yīng)該是由下而上的問題解決范式。實際的問題是，不少學(xué)校研究的問題，往往不是學(xué)校自身遇到的“真實問題”，而是校處機(jī)構(gòu)或上級單位布置的“攤派問題”。如向某課改名校學(xué)“某某課改模式”，先不問人家的課改模式是在何種條件下產(chǎn)生的，自己的學(xué)校實際情況如何等。因為是相關(guān)部門的要求，所以不管合適不合適，應(yīng)景就行，風(fēng)頭一過，恢復(fù)原貌瞎折騰。再比如，近段時間來，大單元整體教學(xué)分頭正盛，各學(xué)校又是一窩蜂轟轟烈烈地開展大單元整體教學(xué)改革，事實上，不少教師對學(xué)科大概念的認(rèn)識還是一知半解，自然，這種跟風(fēng)式地校本教研注定也是曇花一現(xiàn)。

板凳要坐十年冷，李吉林畢其一生實踐其情境教育。清華附小的成志教育也是立足于該校辦校以來形成的“剛毅堅卓”的成志精神。為了這一教育使命，竇桂梅校長以學(xué)科和活動育人的“ 1+X 課程”、主題課程群立體化實施路徑，全面拓畫校本教研主題，開啟學(xué)校育人新局面。只有立足于本校實際、解決本校問題，才具有真正校本教研的價值和意義，那些應(yīng)景式、跟風(fēng)式的校本教研，得不到全校教師的理解與認(rèn)同，注定走不穩(wěn)當(dāng)，也不長久。

（三）缺乏學(xué)科協(xié)作，視野不開闊

信息時代是創(chuàng)造力爆炸的時代：人人都是創(chuàng)造者，人類社會在創(chuàng)造中發(fā)展，創(chuàng)造精神也是這個時代的首要精神。基于此，新課程改革特別強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系”“設(shè)置綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”“開展跨主題教學(xué)”[8]。這一變化再次凸顯了素養(yǎng)導(dǎo)向、綜合育人的重要性。人的智慧不是學(xué)科知識的簡單組合，而是基于學(xué)科和生活的復(fù)雜理解。教育的目的不是把學(xué)生培養(yǎng)成知識的存儲器、知識技能的組合板，而是培育能創(chuàng)造性解決問題的“人”。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅要有分科設(shè)置的學(xué)科課程，促進(jìn)學(xué)生對某一領(lǐng)域有深刻的認(rèn)識與理解，同時，課程設(shè)置還應(yīng)該打破學(xué)科壁壘，強(qiáng)化學(xué)科間的聯(lián)系，主動為學(xué)生提供融會貫通、綜合運用知識解決復(fù)雜問題的機(jī)會。

素養(yǎng)導(dǎo)向下的綜合育人，要求學(xué)科教師要有組織跨學(xué)生主題教學(xué)的素質(zhì)和能力。長期以來，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體往往以學(xué)科為基礎(chǔ)，相同學(xué)科的教師組成教研組、備課組，強(qiáng)化了教師的“學(xué)科”角色。相同知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念的教師，往往會形成相似的教學(xué)方法、教學(xué)策略等。教學(xué)中，學(xué)科教師也往往固守自身的學(xué)科“邊界”，設(shè)計的課程也很容易走向知識型、單一學(xué)科型。而素養(yǎng)型、復(fù)合型的人才培養(yǎng)，更需要教師突破單一的學(xué)科視野，在更開闊的學(xué)科情境和生活情境中，設(shè)計更具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)項目。當(dāng)前，以學(xué)科組建教師成長共同體的校本教研機(jī)制，制約了教師組織跨界學(xué)習(xí)、跨界研讀的能力。

（四）缺乏內(nèi)生動力，動力不強(qiáng)

校本教研強(qiáng)調(diào)一線教師是教研的主體。校本教研認(rèn)為，教研從來不是少數(shù)專職研究人員專利，還應(yīng)該是所有教師的權(quán)利與責(zé)任。只有當(dāng)越來越多的一線教師，以研究的思維對待自己的教育教學(xué)工作，并在工作中不斷提升自己的教育教學(xué)能力，教師參與校本教研的內(nèi)生動力才能得到激發(fā)，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量普遍提升才有真正可能。

作為立足于學(xué)校實際問題解決的校本教研，注定是解決實際問題的“行動派”，而不應(yīng)該是構(gòu)建“理論流派”、確立“思想觀念”的“學(xué)院派”。當(dāng)前，不少學(xué)校的“有組織科研”往往追求“宏大主題”，動不動就是某某模式、某某創(chuàng)新，讓一線教師“敬而畏”“畏而遠(yuǎn)”。而那些能解決實際問題的“小而精”“小而巧”草根式小點子、小技法，卻因為其小而不被學(xué)校重視。學(xué)校倡導(dǎo)的，脫離了教師實際；教師踐行的，學(xué)校認(rèn)為不夠檔次。校本教研就陷入這樣一個尷尬的境地。

三、校本教研變革的方向：促進(jìn)每一個教師的深度體驗

學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，校本教研需要學(xué)校的每一個教師積極參與、深度體驗，才有直接的意義。

（一）深度體驗來自教師內(nèi)生動力

教師是一個主體性很強(qiáng)的職業(yè)，我們不能希望通過某一專家“手把手”的教，就能培養(yǎng)出優(yōu)秀教師、卓越教師、專業(yè)型教師。優(yōu)秀教師的成長因素，除了教師本身的稟賦、悟性和主見之外，最重的是教師要具有個體發(fā)展的內(nèi)生動力。也就是說，校本教研中教師的深度體驗，那種自上而下的外力要求和規(guī)范，并沒有強(qiáng)大的驅(qū)動力。只有教師本人對自我的完善意愿，才能讓教師深度參與校本教研。

如何激發(fā)教師參與校本教研的內(nèi)生動力。一方面，校本教研問題應(yīng)該來自于教師教育教學(xué)現(xiàn)場。問題即課題，因為有問題，所以想解決。因為想解決，所以進(jìn)行系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)、思考與專業(yè)的行動實踐。因為實踐，不斷改進(jìn)教育教學(xué)方法，提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升自身專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。其次，針對具體問題的校本研究，也能給教師以親近感和成就感，從而激發(fā)教師深度參與校本教研的動力。當(dāng)然，不是所有的問題都有研究的意義，因此，校本教研不能是教師的“盲人摸象”式的自我摸索、自我陶醉，需要相關(guān)專家、學(xué)?？蒲袌F(tuán)隊的專業(yè)判斷，才能保證教師問題研究的品質(zhì)。另一方面，學(xué)校要變制度規(guī)約為需求引導(dǎo)?，F(xiàn)代管理學(xué)認(rèn)為，必要的制度規(guī)約是保障社會高效率運行的前提。教育教學(xué)是一項對教師個體智力和能力程度要求都很高的職業(yè)，教師作為負(fù)責(zé)任的知識分子群體，過多的制度規(guī)約只會束縛教師創(chuàng)新、創(chuàng)造的手腳一一與其冒違規(guī)這份險，不如得過且過?，F(xiàn)實中很多的“佛系”教師就來源于此。所以，激發(fā)教師校本教研的內(nèi)生動力，還需要學(xué)校管理部門為教師松一松綁，只要教師不忘初心使命，在堅守良知和責(zé)任的前提下，釋放教師更多的從教育人的自主權(quán)，允許教師能夠自主地充分發(fā)揮自己的個性和特長，鼓勵教師創(chuàng)造性地解決實際問題，便是對教師專業(yè)行為的尊重與支持。那種以修剪枝葉的方式規(guī)約教師的管理方式，只會使教師更平庸、更“佛系”。此外，外力的專業(yè)支持也很重要。囿于個人知識結(jié)構(gòu)和過往經(jīng)歷，教師獨立解決問題的能力畢竟有限，自我摸索的過程也往往是痛苦的，有時還有可能無效，所以，學(xué)校的校本教研除了充分發(fā)揮本校教師謀事干事的智慧和才能外，還需要專業(yè)人員如教研員、學(xué)科骨干教師等給予業(yè)務(wù)指導(dǎo)，促進(jìn)問題的有效解決，提升教師校本教研的成就感和獲得感。

（二）深度體驗來自教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，指的是教師在落實學(xué)科課程目標(biāo)的流程中，積極運用自己的專業(yè)知識和專業(yè)能力進(jìn)行專業(yè)實踐（教學(xué)），并在學(xué)生、同事、家長及其他相關(guān)工作人員中產(chǎn)生的影響、作用和效能的能力。校本教研中，教師的深度體驗不是對他人的亦步亦趨，而是在教研共同體成員的教研活動中，融自身、同伴、專家意見及課程標(biāo)準(zhǔn)等國家要求于一體，生發(fā)對教育教學(xué)新的認(rèn)識與理解，并有效地解決問題，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)自身專業(yè)能力發(fā)展。

缺乏教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的參與，校本教研活動往往會游離于教師的“境脈”之外，虛假教研、淺層教研，很難讓教師產(chǎn)生深度體驗。學(xué)習(xí)是一種意義煉制的過程，學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是學(xué)習(xí)者對生活的解構(gòu)。[10]教師的深度體驗，需要教師對自身的教育教學(xué)知識進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，使之更準(zhǔn)確地理解新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)的精髓要義，從學(xué)科知識轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)、從學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向課程育人、從搬運知識到創(chuàng)造知識，從而更智慧、更科學(xué)地解決教育教學(xué)問題。

（三）深度體驗來自綜合育人實踐

我國傳統(tǒng)的校本教研結(jié)構(gòu)以學(xué)科組、備課組為基本單位。學(xué)科教師形成一個較為穩(wěn)定的圈子，阻斷了學(xué)科教師與其他學(xué)科教師的順暢交流，也不利于打開一線教師的教育教學(xué)視野。這種校本教研機(jī)制的結(jié)果是：相似的教育觀念、相似的教育思維、相似的解決問題的策略和方式，培養(yǎng)出來的人才也往往呈現(xiàn)高度的相似性。人工智能時代，很多復(fù)雜的情境問題，依賴單一的學(xué)科知識，是很難得到圓滿解決的。所有教育最終是為了整體的“人的教育”。新形勢下的這一教育要求，需要學(xué)科教師突破學(xué)科局限，從人的全面發(fā)展角度，為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)過程，將學(xué)生的教育視為他們的一個終身的社會活動，而不是一個短暫的學(xué)?；顒?。因此，每一門課程、每一個主題、每個成就必須從這個更大范圍的生活活動出發(fā)加以理解[11]。

校本教研中教師的深度體驗，需要學(xué)校打破學(xué)科教研的藩籬，將不同學(xué)科的教師組成教育科研共同體，讓來自不同學(xué)科思維、學(xué)科方法、學(xué)科結(jié)構(gòu)的教師在校本教研活動中發(fā)生思維的碰撞，擦出靈感的火花，給教師以校本教研活動的驚喜。如一些教師人數(shù)多的學(xué)校，可以嘗試以年級組統(tǒng)攝校本教研活動，從全過程、全方位、全要素育人高度架構(gòu)校本教研組織結(jié)構(gòu)，規(guī)劃校本教研內(nèi)容，全面、系統(tǒng)組織跨學(xué)科教育教學(xué)研究活動，實施全面育人、綜合育人行動，提升教師育人能力。

（四）深度體驗來自教師科研實踐力

校本教研中教師的深度體驗還需要在提升教師科研實踐能力上功夫。世上之事，看起來容易，做起來難。心動更需要行動，只有讓教師積極行動，在具體的教育科學(xué)實踐中接受歷練，獲得發(fā)展，才能保證校本教研真正成為教師的深度學(xué)習(xí)和深度體驗之旅。

提升教師的科研實踐力，校長是第一責(zé)任主體。校長是學(xué)校校本研修的關(guān)鍵人物，應(yīng)該成為校本教育科研的身體力行者，應(yīng)該成為教育管理、學(xué)科教學(xué)的能手。同時，校長要有較強(qiáng)的專業(yè)意識和一定的專業(yè)水平，要有務(wù)實的專業(yè)精神和較高的專業(yè)威望，才能成為學(xué)校校本教研的領(lǐng)頭羊。此外，校長更應(yīng)該在學(xué)校制度設(shè)計突出科研立校、科研興校、科研強(qiáng)校的辦學(xué)理念，有效整合科研處、教務(wù)處、年級組、教研組、備課組等教研力量。同時，還應(yīng)該積極尋求教科院校、師范院校等專業(yè)研究機(jī)構(gòu)，對本校校本教研的專業(yè)支持，提升本校教師科研實踐能力，提高學(xué)校校本教研品質(zhì)。

提升教師的科研實踐力，教師也要形成學(xué)習(xí)和反思的習(xí)慣。教師要向書本學(xué)，多閱讀教育經(jīng)典名著，從前人中汲取教育智慧，提高自己的教育理論修養(yǎng)；教師要向同事學(xué)，多與同伴交流探討教育教學(xué)問題，取人之長補己之短，豐富教育教學(xué)體驗；教師要向?qū)嵺`學(xué)，多將自己的認(rèn)識、理解，用教育教學(xué)行動去踐行，構(gòu)建自己的教育教學(xué)世界；教師要向?qū)＜覍W(xué)，學(xué)習(xí)他們扎實的工作作風(fēng)和高遠(yuǎn)的育人見識，提升自己的教育教學(xué)境界。當(dāng)然，校本教研中的深度體驗，教師更要強(qiáng)化自己的反思意識，只有不斷反思，才能從教育教學(xué)經(jīng)驗中總結(jié)出具有獨特意蘊的教育教學(xué)規(guī)律，才能不斷提升自己的專業(yè)能力。此外，教師還要增強(qiáng)研究意識，以研究者的眼光審視、分析、解決身邊的真問題，從研究者的角度闡釋身邊的真理解，克服教研的盲目性和隨意性，把日常教學(xué)和教育科研融為一體，將教育科研視為教師日常生活的一部分。

校本教研作為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的有效途徑，以校為本的“草根性”是其主要特點，基于問題的教育研究是其主要形式，而全體教師深度參與及深度體驗，是其價值意蘊的關(guān)鍵因素，而學(xué)校校長則是校本教研的關(guān)鍵人物，只有在校長的科學(xué)教育理念引領(lǐng)下、健全的教研制度保障下，校本教研才能在教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展中發(fā)揮重要作用。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）