[摘要]學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是國際中文教師在多元文化和語言環(huán)境中將學(xué)科內(nèi)容知識有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識的能力表現(xiàn)，其形成處于復(fù)雜多元的生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中。職前教師要經(jīng)歷PCK從無到有、從零散到系統(tǒng)的曲折形成過程。本文對職前國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行分析，認(rèn)為其形成是微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)以及時間系統(tǒng)的共同作用，在此基礎(chǔ)上建立了職前國際中文教師PCK的形成的生態(tài)系統(tǒng)理論模型，討論各子系統(tǒng)之間的互動關(guān)系，意在助力職前國際中文教師的跨文化背景教學(xué)需求，支持職前國際中文教師的個性化成長。

[關(guān)鍵詞]職前；國際中文教師；生態(tài)系統(tǒng)；PCK"""" [DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2025.04.008

職前國際中文教師培養(yǎng)是國際中文教育事業(yè)的一項重要任務(wù)，PCK作為教師核心競爭力的組成部分，尤為關(guān)鍵。它是教師掌握學(xué)科知識的表現(xiàn)，更是在多元文化和語言環(huán)境中將學(xué)科內(nèi)容知識有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識的能力，代表著教師在跨文化教學(xué)環(huán)境中勝任教學(xué)工作的關(guān)鍵能力，是職前國際中文教師勝任力的基礎(chǔ)。但是職前國際中文教師處于職業(yè)發(fā)展的初期，其學(xué)科知識水平相對有限，且缺乏足夠的教學(xué)實踐機(jī)會，很難做到將學(xué)科內(nèi)容知識有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的教學(xué)知識，他們的PCK要經(jīng)歷一個從無到有、從零散到系統(tǒng)的曲折形成過程，不僅受限于個人的知識儲備和教學(xué)實踐，還深受政策導(dǎo)向、教育情境、文化差異等多重因素的綜合作用。探討職前國際中文教師PCK形成過程中的多維境脈因素與其互動機(jī)制有助于深刻理解職前國際中文教師PCK的形成，還能夠為優(yōu)化教師培養(yǎng)體系提供新的理論和實踐參考。

一、理論基礎(chǔ)

（一）PCK理論

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）具有強(qiáng)烈的學(xué)科屬性，是一般教學(xué)知識與特定學(xué)科知識融合的產(chǎn)物。國際中文教師學(xué)科教學(xué)知識是國際中文教師獨有的專業(yè)性知識，是教師在跨文化情境下，能根據(jù)學(xué)科特征和教學(xué)規(guī)律針對特定的學(xué)科知識和技能進(jìn)行知識篩選、融合、加工，并借助多種教學(xué)表征進(jìn)行有效呈現(xiàn)，使特定的學(xué)生減少誤解，易于接受，并能夠自主運用中文的知識。PCK是漢語教師應(yīng)具備的核心知識，其成分包括漢語學(xué)科內(nèi)容知識、教育教學(xué)知識、學(xué)生知識、情境知識[1]，其中學(xué)科內(nèi)容知識包括國際中文教學(xué)的學(xué)科知識、教材知識、課程知識；教育教學(xué)知識包括中文教學(xué)本質(zhì)的知識，中文學(xué)科內(nèi)容主題的教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)表征的知識；學(xué)生知識包括中文學(xué)習(xí)者的母語背景、年齡、興趣、動機(jī)、需求和語言學(xué)能、前備知識、學(xué)習(xí)風(fēng)格、理解方式、學(xué)習(xí)難點等知識；情境知識包括宏觀的社會、教育、文化、經(jīng)濟(jì)、政策等知識和學(xué)校、班級等具體跨文化教學(xué)環(huán)境知識。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論

布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出的人類社會生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為個體發(fā)展受到多個相互關(guān)聯(lián)的環(huán)境系統(tǒng)影響，通過強(qiáng)調(diào)各種環(huán)境因素及其相互作用來解釋個體在不同環(huán)境中的成長和發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)模型分為五個層次，分別是微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)和時間系統(tǒng)[2]。生態(tài)系統(tǒng)提供了一個全面的動態(tài)框架，幫助我們理解職前國際中文教師PCK形成的復(fù)雜性，揭示了教師與環(huán)境之間的動態(tài)互動，尤其是在跨文化教學(xué)背景下的適應(yīng)性和靈活性。

二、理論模型

國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)的理論核心在于明確概念層次以及層次之間的互動關(guān)系，并分析這些層次如何適用于理解職前國際中文教師PCK的形成過程，其理論模型圖見圖1。

圖1 職前國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)模型

（一）理論模型的構(gòu)成

1.微系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的微系統(tǒng)是指與職前國際中文教師直接相互作用的各種要素所構(gòu)成的緊密聯(lián)系的小環(huán)境，環(huán)境中的互動和經(jīng)驗構(gòu)成了教師的個人學(xué)習(xí)境脈。微系統(tǒng)是師范教育課堂、教育實習(xí)、實習(xí)學(xué)校制度及環(huán)境、導(dǎo)師指導(dǎo)、同伴互動、與學(xué)生的互動、課程評估反饋等諸多要素的有機(jī)結(jié)合。

2.中間系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的中間系統(tǒng)指的是多個與職前教師學(xué)習(xí)和成長密切相關(guān)的微系統(tǒng)之間的互動與聯(lián)結(jié)，它通過促進(jìn)不同微系統(tǒng)之間的協(xié)同效應(yīng)而起到橋梁作用，推動職前教師PCK形成，使之具有跨文化適應(yīng)性，從而形成職前國際中文教師PCK形成的教育環(huán)境境脈。師范教育課堂和教育實習(xí)是職前教師PCK形成的兩個主要微系統(tǒng)，它們之間的互動直接影響教師如何將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)課堂實際情況進(jìn)行調(diào)整。

3.外系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的外系統(tǒng)是指教師并不直接參與其中，但會通過間接作用影響其PCK形成的環(huán)境系統(tǒng)，它通過影響職前教師的就業(yè)以及社會期望等方面，間接塑造和推動其PCK的形成與優(yōu)化。外系統(tǒng)包括教育政策、就業(yè)前景、家庭支持系統(tǒng)、社會與文化環(huán)境以及教育技術(shù)的發(fā)展等，對職前教師選擇教學(xué)內(nèi)容、應(yīng)用教學(xué)法、理解學(xué)生需求以及應(yīng)對跨文化教學(xué)情境的復(fù)雜性具有重要的間接作用。

4.宏系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的宏系統(tǒng)指的是職前教師所處的廣泛社會文化背景、文化價值觀、經(jīng)濟(jì)體系、教育理念和全球化趨勢下的國際交流與合作等宏觀環(huán)境，宏系統(tǒng)通過文化、社會、經(jīng)濟(jì)、政治等廣泛的影響因素，塑造了職前教師的教育觀念、教學(xué)目標(biāo)以及對跨文化教學(xué)的理解與實踐，從而構(gòu)成職前國際中文教師PCK形成的社會文化境脈。

5.時間系統(tǒng)

職前國際中文教師PCK形成的時間系統(tǒng)是指在國際中文教師職業(yè)發(fā)展的不同階段，PCK隨時間變化和經(jīng)歷積累而逐漸形成和演變的過程，強(qiáng)調(diào)PCK形成發(fā)展的動態(tài)性和長期性。時間系統(tǒng)體現(xiàn)在教師的個人職業(yè)發(fā)展歷程、教育政策的演變以及社會文化的變化以及跨代際的教學(xué)經(jīng)驗傳承等方面，構(gòu)成了職前國際中文教師PCK發(fā)展的動態(tài)境脈。

（二）各子系統(tǒng)之間的互動關(guān)系

職前國際中文教師的PCK的形成是一個動態(tài)且持續(xù)的過程，受多層次、多方面因素的影響，依賴于各子系統(tǒng)之間的復(fù)雜互動。

微系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的互動不僅為教師的個人教學(xué)實踐和知識發(fā)展提供了多元的支持平臺，構(gòu)建了教師將學(xué)科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)知識的關(guān)鍵紐帶，推動職前教師的PCK從分散的經(jīng)驗逐步形成系統(tǒng)的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。如微系統(tǒng)中的教學(xué)實習(xí)與中間系統(tǒng)中的學(xué)校管理、師范院校課程安排等形成了信息的雙向流動，微系統(tǒng)中的信息通過中間系統(tǒng)傳遞到其他微系統(tǒng)，形成反饋循環(huán)，進(jìn)一步優(yōu)化教師的PCK。

中間系統(tǒng)和外系統(tǒng)的互動不僅影響著職前教師在培養(yǎng)單位和實習(xí)學(xué)校中的日常教學(xué)實踐，還通過更廣泛的社會文化、政策和就業(yè)市場反饋，塑造了教師的教學(xué)環(huán)境、資源獲取以及教學(xué)策略的形成。這種互動的核心在于如何通過外部的宏觀力量來驅(qū)動中間系統(tǒng)中的教學(xué)環(huán)境，進(jìn)而影響職前教師PCK的成長。外系統(tǒng)中的教育政策等通過中間系統(tǒng)中的學(xué)校管理進(jìn)行傳導(dǎo)，直接影響教師的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方法。

外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)的互動在宏觀層面上塑造了教師的教育環(huán)境，通過具體的外部條件和需求反饋推動職前國際中文教師PCK的形成與發(fā)展。宏系統(tǒng)中的教育方針、經(jīng)濟(jì)體系、文化背景及發(fā)展趨勢等會通過外系統(tǒng)中的學(xué)校管理、課程設(shè)計以及社會文化的反饋機(jī)制，滲透到職前教師的教學(xué)實踐與PCK發(fā)展性過程中。時間系統(tǒng)與其他子系統(tǒng)的互動促使職前教師的PCK從零散的知識逐步走向系統(tǒng)化、綜合化，促使他們在職業(yè)生涯中不斷反思與適應(yīng)，不斷提升深度和廣度。

三、應(yīng)用前景

（一）助力職前國際中文教師的跨文化背景教學(xué)需求

職前階段處于國際中文教師專業(yè)基礎(chǔ)的構(gòu)建階段，注重知識的獲取和理解，是從“知道如何教”過渡到“能夠教”的過程，因此任務(wù)集中于搭建教學(xué)內(nèi)容知識框架，包括知識的初步整合、教學(xué)策略的形成以及文化適應(yīng)能力的構(gòu)建[3]。PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)作為一種理論框架，并不是提供直接知識整合方法以及文化敏感性解決方案或技術(shù)平臺，而是通過各個層次的交互與支持，幫助職前教師建立跨文化教學(xué)的適應(yīng)性思維，幫助教師在面對不同文化背景學(xué)生時構(gòu)建符合實際需求的教學(xué)知識體系。如國際中文教師的跨文化教學(xué)需求通常源于全球化的語言學(xué)習(xí)趨勢、多元文化融合的政策以及不同國家和地區(qū)對中文教育的需求，宏系統(tǒng)提供文化適應(yīng)、跨文化交際能力等全球語言學(xué)習(xí)趨勢的理論，為職前教師的教學(xué)策略提供宏觀指導(dǎo)；國際教育政策、中文推廣的全球戰(zhàn)略等，幫助教師在設(shè)計課程時考慮不同國家和文化背景下的語言學(xué)習(xí)需求。隨著時間推移，職前教師通過不同層次的學(xué)習(xí)和實踐，不斷積累跨文化教學(xué)經(jīng)驗，逐漸提高其跨文化教學(xué)適應(yīng)性。

（二）支持職前國際中文教師的個性化成長

職前國際中文教師的個性化成長在當(dāng)今教育生態(tài)中至關(guān)重要，這不僅關(guān)系到教師個人的專業(yè)發(fā)展，也直接影響到國際中文教學(xué)的有效性和多樣化。職前國際中文教師PCK形成的生態(tài)系統(tǒng)的多維性與復(fù)雜性使得教師能夠在不同層次的教學(xué)環(huán)境和文化背景中，通過與各類因素的互動，逐步構(gòu)建和優(yōu)化其自身的PCK結(jié)構(gòu)，為個性化成長打下堅實的基礎(chǔ)并提供廣泛的支持。生態(tài)系統(tǒng)的豐富性為教師的個性化發(fā)展提供了多樣化的學(xué)習(xí)資源和實踐機(jī)會，并提供持續(xù)的反饋和反思機(jī)會。職前國際中文教師在生態(tài)系統(tǒng)中的不同層次進(jìn)行互動，從中吸取經(jīng)驗，并根據(jù)自身的興趣、教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生需求，逐漸形成個性化的教學(xué)策略。從不同的渠道獲取的反饋信息則促使教師不斷進(jìn)行自我反思和教學(xué)調(diào)整，使其在不同的教學(xué)情境下逐步完善其PCK結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)個性化成長。

四、結(jié)語

職前國際中文教師PCK的形成處于一個復(fù)雜且具動態(tài)性的生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中，各子系統(tǒng)內(nèi)部以及子系統(tǒng)之間相互影響與交織，使職前教師能夠在多維度、多層次的學(xué)習(xí)環(huán)境中形成并發(fā)展他們的PCK。職前教師在生態(tài)系統(tǒng)的支持下，持續(xù)學(xué)習(xí)、實踐并反思，實現(xiàn)自身PCK水平的提升，這一過程揭示了生態(tài)系統(tǒng)視角下教師成長的重要性，也為教師培養(yǎng)與支持機(jī)制的設(shè)計提供了新的啟示。

參考文獻(xiàn)：

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[3]葉軍，趙尋.國際中文教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑[J].華文教學(xué)與研究，2023（4）：18-24.

基金項目：長春光華學(xué)院科研基金培育項目，項目名稱：青年亞文化視角下的網(wǎng)絡(luò)熱詞研究（項目編號：QNXS2027019）

作者簡介：王莞情（1982.4-），女，漢族，吉林公主嶺人，博士在讀，副教授，研究方向：國際中文教育。