摘要：課程思政是職業(yè)院校落實立德樹人根本任務的重要路徑，目前高職院校課程思政建設存在“六性”弱化問題，分析高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊重塑的應然邏輯、實然困難，高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊應在建設定位、組團思路、具體舉措等方面推出實然路徑，以全面提升教師課程思政教學勝任力。

關鍵詞：高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊

在“大思政課”育人新格局下，課程思政是職業(yè)院校落實立德樹人根本任務的關鍵性變量。2020年5月28日，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》中指出“全面推進課程思政建設，教師是關鍵”。為此，高職院校如何回應課程思政高質量建設現(xiàn)實需求，以教師教學創(chuàng)新團隊建設為抓手，全面提升教師課程思政教學勝任力，探討這一現(xiàn)實問題具有很強的時代意義和實踐價值。

一、高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊重塑的應然邏輯

（一）宏觀政策背景

2019年1月24日，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中首次提出“探索組建高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊”。2019年5月13日，教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》（簡稱《方案》）中明確指出，“構建‘思政課程’與‘課程思政’大格局，全面推進‘三全育人’，實現(xiàn)思想政治教育與技術技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一”。2021年5月，教育部公布了首批課程思政示范課程、教學名師和團隊名單，其中職業(yè)教育領域獲批課程思政教學名師和團隊200個。2019年、2021年、2023年教育部分別公布第一、二、三批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊立項（培育）建設單位名單，全國職業(yè)院校共有511個團隊獲批。同時，各地在同步推進課程思政示范教學團隊與職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊遴選培育工作。由此可見，國內職業(yè)院校一直在國家、省級和校級政策的牽引下持續(xù)推進教師教學創(chuàng)新團隊建設工作，這種自上而下的培育工作機制為課程思政教師教學創(chuàng)新團隊提供了政策依據(jù)和行動指南。

（二）理論概念基礎

最早明確提出“共同體”概念的是德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tnnies），他強調社會在本質上并非完全“結合”，是為了某種目的的“聯(lián)合體”。［1］著名管理學家彼得·德魯克從管理學的組織性角度進行了定義：我們需要真正優(yōu)秀的管理者來組織這樣的團隊，其中團隊的成員真正通力協(xié)作、相互適應、得到其他人的幫助和作為一個整體向前推進。［2］在當前國家、省級、校級層面大力推進職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的政策背景下，2022年9月20日發(fā)布的《教育部辦公廳關于進一步加強全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的通知》（簡稱《通知》）中明確提出了“突出創(chuàng)新團隊自身建設和共同體協(xié)作的方法路徑”“加強創(chuàng)新團隊協(xié)作共同體建設”?！肮餐w”成為教師教學創(chuàng)新團隊建設的核心關鍵詞。綜上，“共同體”形態(tài)既是職業(yè)院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊的核心特質之一，也是職業(yè)院校教師隊伍對“立德樹人、鑄魂育人”教育價值旨歸的回應。

（三）教師教學創(chuàng)新團隊特征屬性

根據(jù)教育部印發(fā)《方案》《通知》等文件的相關表述可知，高職院校課程思政的教師教學創(chuàng)新團隊有別于其他類型教師教學創(chuàng)新團隊，主要體現(xiàn)在：首先，該團隊在聚焦專業(yè)人才培養(yǎng)的同時要兼顧學生思想政治教育；從團隊成員結構來看，應由多部門、多崗位、多學科的教師組成；參與人員應具有跨界性，這也是促進團隊能力提升的內生動力。其次，該團隊的核心目標是要在教學手段、技術、資源、評價等多方面體現(xiàn)創(chuàng)新性，體現(xiàn)團隊創(chuàng)設的最高價值追求；團隊成員之間通過共建、共創(chuàng)、共享來體現(xiàn)其協(xié)作性，這也是教師教學創(chuàng)新團隊的基本屬性。再次，團隊組織架構、人員結構、運轉機制所呈現(xiàn)的相對穩(wěn)定性是教師教學創(chuàng)新團隊建設永恒的主題；同時，在團隊內部與外部保持良性競爭性，在一定程度上保證了團隊運行的活力。

（四）教師教學創(chuàng)新團隊功能取向

根據(jù)高職院校課程思政教學創(chuàng)新團隊的政策背景、理論邏輯、團隊特征，我們不難定位教師教學創(chuàng)新團隊的功能取向，具體體現(xiàn)在：第一，教師教學創(chuàng)新團隊的創(chuàng)新功能，把創(chuàng)新功能放在第一位，在頂層設計上實現(xiàn)專業(yè)思政建設、課程思政示范課程建設、團隊管理制度、課程思政團隊文化塑造等多方面一體化聯(lián)動創(chuàng)新。第二，教師教學創(chuàng)新團隊的發(fā)展功能，聚焦在課程建設、專業(yè)融合、教師個體、教師群體等方面的高質量協(xié)同發(fā)展，重點關注課程思政模塊化教學設計能力、課程標準開發(fā)能力、實踐教學指導能力、教學評價能力、團隊協(xié)作能力、數(shù)字化技術應用能力等，全方位提升團隊教師課程思政勝任力。第三，教師教學創(chuàng)新團隊的規(guī)范功能，團隊組建與發(fā)展過程中形成團隊組織機制、課程思政運維機制、育人績效考核機制、相關專業(yè)建設機制、師資培訓機制并打造以課程思政為鮮明特色的教師教學創(chuàng)新團隊建設新范式。［3］

二、職業(yè)院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊重塑的實然困境近年來，國內職業(yè)院校以各級課程思政示范課程、教學團隊為示范引領，開展課程思政教學改革實踐并取得一定實效，但在推進課程思政中存在“硬融入”“表面化”等現(xiàn)象。［4］在教師團隊組建上，專業(yè)課教師在教學實施過程未能與思政課教師同向同行，導致整個團隊教師課程思政勝任力不足；在教師教學過程中，專業(yè)知識與思政元素未能實現(xiàn)同頻共振，導致所涉課程教學資源碎片化；在教師團隊教學管理過程中，教學模式手段未能適應數(shù)智化趨勢，課程思政教學成效評價范圍窄化，未能體現(xiàn)產教融合的育人效能。

（一）團隊教師課程思政教學勝任力不足導致育人同向性、思政性弱化

首先，在傳統(tǒng)的課堂教學過程中，課程專業(yè)教師與思政課教師各自獨立開展教學活動，課程思政教學呈現(xiàn)割裂狀態(tài)，專業(yè)課教師未能挖掘專業(yè)與思政元素的契合點，同班教學的思政課教師只是立足思政課主體展開教學，思政理論與專業(yè)知識的有機銜接不足，對于班級學生來說缺乏專業(yè)上的親和力和說服力。其次，在傳統(tǒng)的專業(yè)課程實踐教學過程中，專業(yè)課教師負責與專業(yè)有關的實踐、實訓。專業(yè)課程外的志愿服務、紅色走讀等社會實踐活動則由輔導員負責，課內外實踐教學指導教師相對獨立，導致課程實踐育人效果低下。再次，團隊整體上教師的課程思政教學設計能力弱化，雖然各類型教師在其領域內都具有較強的專業(yè)知識和豐富的工作經歷，但在如何挖掘思政元素、如何將思政元素與各自專業(yè)工作相融合等方面缺乏必要的培訓和指導，致使他們在具體實踐中難以有效地將思政元素融入專業(yè)課程中，也難以有機銜接思政理論、專業(yè)知識、社會實踐。

（二）團隊教師整合運行教學資源碎片化導致課程育人系統(tǒng)性、多樣性弱化

首先，教師所涉課程仍是以傳統(tǒng)章節(jié)為序組建的課程內容體系，課程思政建設思路不清晰，教學過程會引入相關思政案例但是案例之間邏輯性不強，教學過程缺乏思政育人主線，導致思政元素內容體系尚未完全建立。其次，團隊所開發(fā)教學資源主要還是圍繞傳統(tǒng)教材，學生自主學習只能局限于教學教案和授課課件，教師日常教學積累的大量蘊含思政元素的案例分析、教學視頻、網頁鏈接等缺乏有效的分類和整理，從而呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，導致無法充分發(fā)揮其在課程育人中的作用。再次，教師未能充分利用數(shù)字化手段開發(fā)課程思政教學資源，導致學生在獲取與專業(yè)相契合的課程思政學習資源時面臨渠道狹窄的困境。同時，傳統(tǒng)的課堂教學受到時間、空間的限制，教師與學生之間的互動和育人實踐活動難以深入開展，這不僅影響了專業(yè)課程教學效果，也削弱了思想政治教育對學生全面發(fā)展的促進作用。

（三）教師團隊教學模式與評價多元化不夠導致課程育人針對性、主體性弱化

首先，傳統(tǒng)的課堂教學是以教師為中心的課堂灌輸式教學，對學生學情分析不精準，無法滿足學生的個性化需求。傳統(tǒng)的線下教學的數(shù)字化應用程度低，使得思政元素在課堂教學中傳遞效率低下，進而影響了學生對課程思政教學的認可程度。其次，教師團隊在教學評價設計方面，主要是用終結性量化賦分考試來檢測學生知識與技能的掌握情況，該評價方式缺乏對課程前后學生技能和思想情感變化的詳細記錄，無法全面、客觀地反映課程思政教學在價值引領與技能教授上的綜合效果。再次，教學成效評價主體局限于師生，企業(yè)、行業(yè)、社會作為職業(yè)教育的重要參與者和受益者，這些利益相關者在課程思政教學評價中參與度較低，導致職業(yè)教育產教融合的特色未能得到充分體現(xiàn)，這不僅影響了課程育人的質量和效果，也制約了職業(yè)教育與經濟社會發(fā)展的深度融合。［5］

三、高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊重塑的實然路徑高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊是以科教融匯、產教融合為發(fā)展方向，以培養(yǎng)“德技雙修”大國工匠為目標，理念互通、專業(yè)互補、能力互促的跨專業(yè)學科、跨院系部門、跨學校企業(yè)的教師教學創(chuàng)新集體。因此，課程思政教師教學創(chuàng)新團隊的重塑需要在明確目標定位、清晰思路、實施行動等方面協(xié)同發(fā)力，才能打造出富有高度凝聚力、多維創(chuàng)新力和堅定執(zhí)行力的教師教學創(chuàng)新團隊。具體實施路徑如下。

（一）教師教學創(chuàng)新團隊目標定位

首先，高職院校教育目標要圍繞“立德樹人”，所有教師皆有共挑“思政擔”的職責，因此，高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊建設目標之一是建成立德樹人共同體。再次，高職院校課程思政高質量建設離不開教師課程思政建設能力，這就需要教師思想政治素養(yǎng)和專業(yè)教學能力雙向提升，因此，高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊建設目標之二就是形成教師成長共同體。再次，高職院校教學創(chuàng)新是課程思政建設重要抓手，需要教師圍繞課程思政資源、教材開發(fā)、教法學法進行“攻堅戰(zhàn)”，因此，高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊建設目標之三就是形成教學改革共同體。

（二）教師教學創(chuàng)新團隊組團思路

首先，高職院校要凸顯黨建引領，把教師團隊成員政治素養(yǎng)和職業(yè)道德品質放在第一位，教師團隊負責人為教研室主任或教師黨支部書記，通過教師黨員主題教育和日常政治理論學習提升團隊教師的政治理論修養(yǎng)。其次，高職院校要多元融合強結構，將專業(yè)課教師、思政課教師、輔導員等多專業(yè)、多崗位、多部門的教師納入團隊，打通專業(yè)教師與思政課教師合作壁壘，聯(lián)通校內主課堂與校外社會大課堂，形成學科、年齡、職稱結構化團隊。再次，高職院校要數(shù)字賦能強能力，職業(yè)教育數(shù)字化轉型已成趨勢，教師團隊要以在線開放課程建設與混合式教學實施為抓手，以課程思政教學資源庫構建為驅動，提升教師數(shù)字時代、智能時代的適應性。最后，高職院校以校級以上示范課（精品課）團隊為基礎，通過教師集體備課研討、現(xiàn)場觀摩學習和教改項目建設發(fā)揮團隊教師之間的協(xié)同共進作用，更好發(fā)揮教師團隊的表率示范能力。

（三）教師教學創(chuàng)新團隊具體舉措

首先是頂層設計，優(yōu)化教師課程思政教學創(chuàng)新能力提升路徑。教師團隊負責人在選拔成員時，必須將師德師風和政治素養(yǎng)置于首要考量之列，以確保團隊的整體素質與專業(yè)素養(yǎng)。同時，全體成員要致力于構建一個高效的團隊運行機制，構建項目共建、教學資源共享、教科研共治以及校企社共評的協(xié)同發(fā)展模式，以期推動團隊各方主體的共同發(fā)展。教學團隊內部，應實行明確的分工機制，優(yōu)化團隊組織結構并據(jù)此細分出專題化課程團隊、課內外實踐團隊、數(shù)智化應用團隊、保障服務團隊等功能型二級團隊。教學團隊通過設立遞進式的目標體系，以校級教師教學團隊為基準，以成為省級教師教學團隊為核心目標，以成為國家級教師教學團隊為最高目標，有效激發(fā)教師團隊進取心和創(chuàng)造力，推動團隊不斷邁向新的高度。

其次是育訓并舉，強化高職院校教師課程思政駕馭能力。教學團隊將教師對思政元素的辨識、挖掘、呈現(xiàn)作為提升教學能力的首要因素，教師能夠從專業(yè)課程中提煉出思政關鍵要素，實現(xiàn)知識傳授與價值引領的有機結合。教學團隊通過對專業(yè)課程內容進行整合和重構，使其能夠滿足課程思政模塊化教學的目標，并具備課程思政專題化的授課能力。這就要求教師在教學內容的選擇和編排上，既要注重專業(yè)知識的系統(tǒng)性和完整性，又要充分挖掘和體現(xiàn)思政教育的內涵和要求，將二者有機融合，形成具有針對性和實效性的教學模塊。在大規(guī)模應用在線開放課程背景下，教師要在教學方法和技術手段上充分利用現(xiàn)代信息技術，應具備“線上＋線下”混合教學能力，使課程思政教學更加靈活多樣，更符合學生的學習習慣，從而提高課程思政育人效果。

再次是分層培育，細化教師課程思政教學勝任力目標。教學團隊以實現(xiàn)課程思政與思政課程同頻共振為目標，團隊要把教師培養(yǎng)為既能教授專業(yè)知識，又能進行思政教學的“雙師”型教師。同時，教學團隊應幫助教師提升他們的專業(yè)授課技能，同時鍛煉教師能夠更好地在課程中融入思政元素，從而實現(xiàn)育人目標。團隊要為每位教師設定逐步提升的個人發(fā)展目標，同時為他們提供必要的支持，使他們在教學中能獨立完成課程思政任務，進而成為骨干教師。團隊負責人作為重點培養(yǎng)對象，要幫助他們提升課程思政教學水平和研究能力，使他們在課程思政教學改革領域取得更大成就，最終成長為在省內、國內高職院校課程思政教學改革領域有影響力的教學名師。

最后是數(shù)字賦能，提升教師課程思政數(shù)字化應用能力。在職業(yè)教育數(shù)字化轉型背景下，團隊教師作為課程思政教學資源開發(fā)者，需要不斷學習和掌握各種數(shù)字化工具和技術，更好地適應數(shù)字化教學環(huán)境。授課教師作為課程思政教學活動的組織者，需要努力提升自己的數(shù)字化教學科研能力，從而在整體上提高課程思政的實施質量。同時，團隊教師需要作為課程思政教學方法的創(chuàng)新者和實踐者，進一步提升自己在人工智能、云計算等方面的數(shù)字化教學創(chuàng)新應用能力，以激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。教師需要不斷提升自身的數(shù)字化專業(yè)素養(yǎng)，以便更好地指導學生專業(yè)技能和思想素養(yǎng)同步提升，促進高職院校在校生的全面發(fā)展。

四、結語高職院校課程思政教師教學創(chuàng)新團隊以明確重塑建設定位、清晰組團思路為基石，從頂層設計、育訓并舉、分層培育、數(shù)字賦能四個方面進一步探索教學創(chuàng)新團隊重塑的具體路徑和方法，以期提升高職院校教師課程思政教學能力和水平。

參考文獻

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［5］王磬.“課程思政”背景下高職院校精品在線開放課程建設與實施——以國際貿易理論與實務為例［J］.對外經貿，2022（8）：106-110，131.