[摘 要]大學教學創(chuàng)新的已有研究集中在理論思辨方面，對厘清教學創(chuàng)新的內(nèi)涵、糾正認識誤區(qū)作出了貢獻，但是缺乏對其作用機理的研究，不利于教學創(chuàng)新的進一步推廣。以教學創(chuàng)新測評為核心的大學教學創(chuàng)新的實證研究處于起步階段，少量基于中小學教學情境的實證研究涉及評價教學創(chuàng)新的內(nèi)容結構以及影響教學創(chuàng)新的組織因素和個體因素，具有開創(chuàng)性意義，對大學教學情境下的實證研究的開展提供了參考。建立在創(chuàng)造力教學理論基礎上的教學創(chuàng)新測評工具先后體現(xiàn)了創(chuàng)造力產(chǎn)品觀、過程觀、融合觀，反映了人們對教學創(chuàng)新認識的不斷深化。由此，從創(chuàng)造力理論視角分析教學創(chuàng)新的類型和差異，提出由教學范式更替、學習與復制、進步與提高、發(fā)明與發(fā)現(xiàn)四類教學創(chuàng)新之間的輪動和升級構成的大學教師創(chuàng)新發(fā)展生態(tài)圈。未來大學教學創(chuàng)新的研究應從教學創(chuàng)新測評的大樣本、多學科、跨文化研究以及教學創(chuàng)新的激勵機制，教學創(chuàng)新的后效機制三方面進一步深化。

[關鍵詞]教學創(chuàng)新；“以學生為中心”的教學；創(chuàng)造力教學理論；建構性學習

[中圖分類號]G649.353 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2025）01-0113-08

Research，evaluation and prospect of university teaching innovation

YU Hai-qin1，JIA Meng-yuan2，LI Shi-wei3

（1. School of Education，Huazhong University of Science and Technology，Wuhan 430074，China；

2. School of Foreign Languages，Liaocheng University，Liaocheng 252000，China；

3. School of Innovation and Entrepreneurship，North University of China，Taiyuan 030051，China）

Abstract：The existing research on teaching innovation in university focuses on the theoretical speculation，which contributes to clarifying the connotation of teaching innovation and correcting misunderstanding. However，the lack of research to its mechanisms is not conducive to the further promotion of teaching innovation. Empirical research on university teaching innovation with the evaluation of teaching innovation as the core is still in its infancy. A small number of empirical studies based on the teaching context of primary and secondary schools involve the evaluation of the content structure of teaching innovation and the organizational and individual factors affecting teaching innovation，which are of pioneering significance and provide references for the development of empirical research in the university teaching context. The evaluation instruments of teaching innovation，grounded in innovation teaching theory，have successively embodied the product view，process view，and integration view of innovation，reflecting the deepening of people’s understanding of teaching innovation. Therefore，this study analyzes the types and differences of teaching innovation from the perspective of innovation theory，and puts forward the university teacher，which consists of the rotation and upgrading of teaching paradigm change，learning and copying，progress and improvement，invention and discovery. Future research on university teaching innovation should be further deepened in three key areas：large-scale evaluations of teaching innovation，multi-disciplinary and cross-cultural research perspectives，and the incentive mechanisms and post-innovation impact assessment for teaching innovation.

Key words：teaching innovation；student-centered teaching；innovation teaching theory；constructive learning

在新時代“雙一流”建設的背景下，大學教學創(chuàng)新成為高等教育研究的熱點問題。政府在短時間內(nèi)針對本科教育做出密集的部署和安排。教育部2018年10月發(fā)布《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，2019年10月發(fā)布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，要求各級高校建設一流專業(yè)和一流課程，打造“金課”、淘汰“水課”，突出“以學生為中心”的教育理念，提出了“推動課堂教學革命”。以革命來比擬改革，顯示了這場改革的力度之大、跨度之寬，在中國高等教育發(fā)展史上前所未有[1]，充分說明當前本科教育改革形勢嚴峻，大學進行教學創(chuàng)新刻不容緩，因而大學教學創(chuàng)新成為當前形勢下大學教學改革的代名詞。本文擬在梳理國內(nèi)外大學教學創(chuàng)新研究進展的基礎上，分析具有代表性的教學創(chuàng)新測評工具開發(fā)的特點，提出大學教學創(chuàng)新的類型及差異，構建大學教學創(chuàng)新生態(tài)圈模型，闡述深化大學教學創(chuàng)新研究的方向。

一、大學教學創(chuàng)新的研究進展

當前圍繞大學教學創(chuàng)新的研究成果主要集中在教學創(chuàng)新的理論探討和教學案例總結兩方面，大學教學創(chuàng)新的實證研究相對不足。教學創(chuàng)新的實證研究是一種基于事實和證據(jù)的研究，強調(diào)用科學的方法，通過數(shù)據(jù)驗證生成的知識和策略來解決教學創(chuàng)新實踐中的關鍵問題，比如教學創(chuàng)新的有效激勵因素、教學創(chuàng)新的育人效果、教學創(chuàng)新的操作性指標等。

（一）理論研究進展

什么是大學教學創(chuàng)新，教學創(chuàng)新的標準是什么？這主要涉及創(chuàng)新型教學和創(chuàng)造力教育兩方面的研究。創(chuàng)新型教學研究方面，有學者主要從新舊轉型角度，區(qū)分了創(chuàng)新型教學與傳統(tǒng)教學的特征，認為創(chuàng)新型教學是以學生需求和學習結果為中心來設計的教學，而不是以教材、講授、課堂為中心的教學，目的是培養(yǎng)學生的探究性學習和創(chuàng)造性[2-3]。比如，大學傳統(tǒng)教學模式是一種理論知識傳輸型模式，它最突出的問題就是理論脫離實際，無法激發(fā)學生的學習興趣。而創(chuàng)新型的大學教學體現(xiàn)了學生從“知識接受者”轉變?yōu)椤爸R探索者”，人才培養(yǎng)重心從“知識獲得”變成“能力培養(yǎng)”[4]。在教學中進行創(chuàng)新絕非輕而易舉之事，而是要求教師發(fā)揮創(chuàng)造力、進行深層次的變革，“在知識觀上秉持建構主義立場，在人才觀上明確將創(chuàng)新人才作為培養(yǎng)目標，在師生觀上確立平等對話思想，強調(diào)學生的主體性地位”[4]。因此，教學創(chuàng)新的提出是相對于傳統(tǒng)的“以知識傳授”為中心的教學，只要實施了“以學生為中心”的教學都應被認為進行了教學創(chuàng)新。需要引起關注的是，當前對于大學教學創(chuàng)新存在的認識誤區(qū)是將大學教學創(chuàng)新等同于教學手段和形式的改變。僅以先進的教學手段、多樣的組織形式、豐富的課程內(nèi)容為代表的所謂新穎教學，不一定是教學創(chuàng)新，因為此類所謂的新穎教學可能沒有服務于“以學生為中心”，而是依然圍繞著“以知識傳授為中心”的教學目標。大學教學創(chuàng)新的標準應該是符合“以學生為中心”的教學目標。

創(chuàng)造力教育研究主要從培養(yǎng)學生創(chuàng)造力和發(fā)揮教師創(chuàng)造力兩方面提出了教學創(chuàng)新的特征[5]。從培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的角度，學界提出“為創(chuàng)造性而教”的教學目標，將有利于激發(fā)學生創(chuàng)造力的教學方法和行為統(tǒng)稱為創(chuàng)造性教學。比如：美國國家創(chuàng)造力和文化教育咨詢委員會（NACCCE）在1999年的報告中，將創(chuàng)造性教學定義為“為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和行為的教學形式”[6]；林崇德和俞國良曾將創(chuàng)造性教學界定為教師努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和行為，并對學生的創(chuàng)造表現(xiàn)給予積極反應的教學行為[7]。部分研究者總結、發(fā)現(xiàn)了一些有利于激發(fā)學生創(chuàng)造力的方法。如：運用激發(fā)聚合思維和發(fā)散思維的教學技巧；對學生有更多的挑戰(zhàn)性；布置面向問題解決和問題發(fā)現(xiàn)的個體作業(yè)；給學生提供參加小組活動的機會等。有些研究認為支持性的環(huán)境有助于學生創(chuàng)造力的發(fā)展。如：教師不強調(diào)標準化的評價，而鼓勵提出多種不同的觀點；教師要推遲判斷，即教師不是立即對學生的創(chuàng)造成果予以判斷，而是給他們足夠的時間去思考新的方法；盡可能創(chuàng)造多種條件，讓學生接觸各種不同的概念、觀點以及材料、工具等等[8-11]。

從發(fā)揮教師創(chuàng)造力的角度，有學者提出重視教師在教學中進行創(chuàng)新的過程。如：教學創(chuàng)新是指教師善于吸收最新的教育科學研究成果，并積極應用于教學實踐；有獨特的見解，能夠發(fā)現(xiàn)行之有效的新教學方法[12]。具體而言，可以充分發(fā)揮教師在教學內(nèi)容的選擇、材料的組織、課堂教學的互動、個人魅力等方面的優(yōu)勢及其對學生的積極影響作用，也可以在采用新的教學模式、方法解決教學中層出不窮的各種問題方面有所創(chuàng)造和革新，從而真正使教學得到不斷改進，持續(xù)地處于“教學相長”的良性循環(huán)之中。這一取向更加關注教師在教學中的經(jīng)驗積累、反思和發(fā)展。近年來，在創(chuàng)造力教育領域出現(xiàn)培養(yǎng)學生創(chuàng)造力和發(fā)揮教師創(chuàng)造力融合的趨勢。如：林崇德和俞國良提出創(chuàng)造性教學是為了實現(xiàn)教育目的，由教師創(chuàng)造性地教與學生創(chuàng)造性地學共同構成的教學活動[7]；楊小洋和申繼亮提出教師在教學過程中為了解決教學問題、促進學生全面發(fā)展，應主動更新觀念，學習先進教學方法，并將其創(chuàng)造性地應用于自己日常教學活動[5]?？梢哉J為，大學教學創(chuàng)新就是要樹立“為創(chuàng)造力而教”的教學理念，在教學方法上教師要更多地關注“以學生為中心”的建構性學習，實現(xiàn)創(chuàng)造性教學目的與手段的統(tǒng)一[13]。

（二）實證研究進展

大學教學創(chuàng)新實證研究的核心為大學教學創(chuàng)新的測評，主要體現(xiàn)為評價大學教學創(chuàng)新的內(nèi)容框架。目前國內(nèi)外關于大學教學創(chuàng)新測評的成果比較稀缺，然而關于基礎教育的教學創(chuàng)新測評成果較多，為大學教學創(chuàng)新的實證研究提供了參照。

建立在創(chuàng)造性教學理論基礎上的教學創(chuàng)新測評成果，按照時間順序，依次體現(xiàn)了創(chuàng)造力的產(chǎn)品觀（學生創(chuàng)新）、過程觀（教師創(chuàng)新）、融合觀（整合學生和教師創(chuàng)新）。第一代教學創(chuàng)新測評成果秉持創(chuàng)造力產(chǎn)品觀，從培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的角度提出了有效教學的指標。以英國學者Cropley為代表，他編制的“創(chuàng)造性教學行為自評量表”（Creativity Fostering Teacher Index，簡稱CFT指標），分別從獨立性、整合性、動機、判斷、靈活性、評價、問題、機會和挫敗9個維度，對教師的創(chuàng)造性教學行為進行評價[14]。之后，新加坡學者Soh檢驗了該工具的有效性，發(fā)現(xiàn)教師自評量表與其創(chuàng)造性人格的自我描述相關，且分量表結構與教師有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力的行為一致[15]。國內(nèi)學者張景煥等對CFT指標修訂后，形成4個評價指標：學習方式指導、動機激發(fā)、觀點評價和鼓勵變通[8]。第二代教學創(chuàng)新測評成果秉持創(chuàng)造力過程觀，從教師創(chuàng)新行為的角度提供了測評指標，以王振宏等、陳雙財、蔡永紅等的《教師創(chuàng)新量表》為代表[16-18]。此量表主要包括5個方面：教學創(chuàng)新思維的運用、教學方法和教學策略創(chuàng)新、教學內(nèi)容創(chuàng)新、教學資源創(chuàng)新、教學評價創(chuàng)新。反映教師能否以求新的視角看待教學問題，把先進的教學理念整合到教學中，根據(jù)學生和情境的需要，靈活地運用多種教學方法和資源、策略，發(fā)揮創(chuàng)新精神開展教學。龐維國等則主要從教師的觀念態(tài)度角度編制教學創(chuàng)新問卷[19]，考察教師的創(chuàng)造力培養(yǎng)觀、創(chuàng)新學生觀、教學創(chuàng)新觀等。第三代教學創(chuàng)新測評成果秉持創(chuàng)造力融合觀，從教師創(chuàng)新觀念、教學創(chuàng)新過程和學生發(fā)展三方面提出了教學創(chuàng)新表現(xiàn)的評價指標。以張敏等的教師創(chuàng)新工作績效量表為代表[20]，包括創(chuàng)新意愿、創(chuàng)新行動和創(chuàng)新成果三方面，反映教師在教學過程中是否有創(chuàng)新意識，是否運用了新的、變化的教學方法和手段，以及在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性方面的效能。國內(nèi)外教學創(chuàng)新測評工具的更迭，反映了人們對教學創(chuàng)新認識的不斷深化，凸顯了教學創(chuàng)新測評內(nèi)容結構的日趨全面以及教學創(chuàng)新行為的日趨合理。值得注意的是，不同于知識員工創(chuàng)新和一般創(chuàng)新行為的測評，教學創(chuàng)新測評工具中的條目鮮有“創(chuàng)新”字眼，然而始終貫徹“以學生為中心”的主線，反映了教學創(chuàng)新測評的獨特性。

影響因素也是教學創(chuàng)新實證研究的關注點，體現(xiàn)了人們對促進教師教學創(chuàng)新積極性的重視。這些研究關注了個體因素和組織因素在預測教師教學創(chuàng)新中的作用。影響教學創(chuàng)新的個體心理因素包括教師的創(chuàng)新觀、教學監(jiān)控行為、教學效能感、內(nèi)在動機、教學能力等，組織因素包括組織支持、組織創(chuàng)新氛圍等。例如：組織支持和組織創(chuàng)新氛圍對教學創(chuàng)新有正向影響，教學效能感和內(nèi)在動機是中介因素[18，20]；教學效能感通過內(nèi)在動機的中介作用，促進教學創(chuàng)新[16]；教學能力中的教育能力、社會能力、現(xiàn)代教育技術能力對教學創(chuàng)新有顯著的預測效果，而學習能力沒有顯著影響[18]。這些實證研究從創(chuàng)造力角度，闡述了開展“以學生為中心”教學的教師特征、教學創(chuàng)新的條件，為我們理解教學創(chuàng)新內(nèi)涵及其激勵因素提供了重要參考。從教學創(chuàng)新作用機制的角度看，已有研究大多只涉及教學創(chuàng)新前因，對教學創(chuàng)新后效的研究較少，大學教學情境下的教學創(chuàng)新測評工具的開發(fā)更為鮮見。

二、大學教學創(chuàng)新測評工具的開發(fā)

雖然大學教學創(chuàng)新作為教育政策的提出始于“雙一流”戰(zhàn)略，但是對教學創(chuàng)新進行量化和測評的研究成果大多形成于早期基礎教育課程改革的時代背景下。已有學者開發(fā)了針對教學創(chuàng)新行之有效的測評工具，現(xiàn)將其中具有代表性的測評工具評述如下。

張景煥等編制了“教師創(chuàng)造性教學行為評價量表”[8]。該量表共有28個題項，包括學習方式指導、動機激發(fā)、觀點評價和鼓勵變通四個維度。學習方式指導強調(diào)教師指引學生通過獨立思考和團隊合作來解決問題，如題項“學生有機會交流自己的看法和觀點”；動機激發(fā)著重于教師如何激勵學生在掌握基本知識和技能后，將知識應用于多樣化場景，實現(xiàn)靈活應用，如題項“在課堂上重視學好基礎知識和基本技能”；觀點評價具體指教師對學生觀點的延遲評價，延遲到學生能夠全面深入思考后清晰表達自己觀點，并重視學生的自我評價和提出的建議，如題項“當學生提出某些觀點時，讓學生進一步思考之后老師才給予評價”；鼓勵變通指教師鼓勵學生從不同角度思考和解決問題，尤其鼓勵他們在遇到失敗時要從新的角度出發(fā)，嘗試非傳統(tǒng)的方法，如題項“贊賞學生將所學知識派上不同的用場”。在題項數(shù)量方面，學習方式指導、動機激發(fā)維度各有6個題項，鼓勵變通維度有7個題項，觀點評價維度有9個題項。作答采用李克特五點量表，1分代表“從不這么做”，5分代表“總是這樣做”。

劉曉琳等編制了信息化教學創(chuàng)新量表[21]。此量表包含教師（促學者）屬性創(chuàng)新、學習內(nèi)容創(chuàng)新、學習資源創(chuàng)新、教學組織創(chuàng)新以及學習評價創(chuàng)新五個維度，共有23個題項。教師（促學者）實施教學活動，是教的主體，其屬性創(chuàng)新共包含4個題項，如“高校研究人員與學校教師合作開展教學”等；學習內(nèi)容以課程為載體，旨在培養(yǎng)人才，涵蓋知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，此維度創(chuàng)新包含6個題項，如“以學生21世紀技能的培養(yǎng)為導向”等；學習資源包括用于支持學習的所有資源，如內(nèi)容資源、學習工具、學習支持系統(tǒng)、學習空間等，此維度創(chuàng)新包含4個題項，如“教學中使用電子書包APP等移動性、交互性媒體”等；教學組織是基于特定的教學思想，對教與學的活動進行規(guī)劃和組織，此維度創(chuàng)新包含5個題項，如“創(chuàng)設學習情境，開展探究性學習”等；學習評價則指根據(jù)學習目標，運用評價策略和工具對學習成果進行評估，此維度創(chuàng)新包含4個題項，如“教學中開展基于行為觀察的評價”。作答采用李克特五點量表，1分代表“非常不同意”，5分代表“非常同意”。

Huang等分析認為教師教學創(chuàng)新包含以結果為中心的創(chuàng)新和以過程為中心的教學創(chuàng)新兩個維度[22]，共10個題項。以結果為中心的教學創(chuàng)新指教師通過教學效果和學生的學習效果來衡量教學創(chuàng)新，題項包括“預定教學目標的實現(xiàn)”“學生的自我探究”“學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)”。以過程為中心的教學創(chuàng)新指教師通過環(huán)境和過程特征來衡量教學創(chuàng)新，題項包括“使用新的教學工具或策略”“激發(fā)學生思考”“調(diào)動學生積極性”“對不同學生的意見/行為持開放態(tài)度”“師生良好互動”“課堂管理控制較少”“將教學內(nèi)容與學生日常生活聯(lián)系起來”。

Tan等編制的高校教師教學創(chuàng)新績效量表[23]，包括創(chuàng)新意愿、創(chuàng)新行動、創(chuàng)新成果三個維度，共有16個題項。創(chuàng)新意愿指教學理念與思維的創(chuàng)新，包括改變與革新教學的想法、學習新教學思想的愿望、積極開放的教育態(tài)度等，共有5個題項；創(chuàng)新行動指教師在教學實踐中使用的各種新的教學方法和手段，包括革新教學目標、設計多樣化課程內(nèi)容、使用靈活的教學方法和多元化的評價方式，包含6個題項；創(chuàng)新成果指教師在培養(yǎng)學生創(chuàng)造力方面的效果，如支持和鼓勵學生的靈活思維、獎勵學生的創(chuàng)造性努力和成果、認可和欣賞學生的創(chuàng)造性品質(zhì)，共有5個題項（見表1）。作答采用李克特五點量表，1分代表“完全不一致”，5分代表“完全一致”。

三、大學教學創(chuàng)新的類型及演變

從以上文獻梳理可見，教學創(chuàng)新的判斷標準是教學范式的更替，即從“以知識傳授為中心”到“以學生為中心”，這反映了創(chuàng)新的社會標準。本文從創(chuàng)新程度、創(chuàng)新參照體兩維組合的角度，進一步分析大學教學創(chuàng)新的類型和差異，從而提出教師創(chuàng)新發(fā)展生態(tài)圈。

創(chuàng)新和創(chuàng)造力都可體現(xiàn)為新穎有效的問題解決方式。根據(jù)新穎有效的程度即創(chuàng)新程度的不同，可以將大學教學創(chuàng)新分為顛覆式創(chuàng)新和漸進式創(chuàng)新[24]。顛覆式創(chuàng)新可稱為“從0到1”的創(chuàng)新，漸進式創(chuàng)新可稱為“從1到N”的創(chuàng)新，兩者近似于“大改變”與“小進步”之別。根據(jù)新穎有效的參照點或創(chuàng)新參照體的不同，還可以將創(chuàng)新分為個體性創(chuàng)新和社會性創(chuàng)新[7]。個體性創(chuàng)新是相對于個人而言的新穎有效，社會性創(chuàng)新是相對于同行或業(yè)界的新穎的問題解決方式。顯然，社會性創(chuàng)新是真正意義上的創(chuàng)新，因為它的影響面廣，會牽動一系列改變，社會價值更突出；個體性創(chuàng)新具有類似創(chuàng)新的特征，主要局限于個人意義上的新穎有效。比如，學生在課堂上提出了對知識的新穎理解和闡釋，卻不知其他人已經(jīng)同樣提出過，這對學生個人而言仍為創(chuàng)新之舉。鑒于現(xiàn)實中的大學教學可能由教研室或課程組完成，二者代表微觀層面的教學主體，下文將此類教學團隊與個體視為同一個單位，由教師來代表。綜上，將創(chuàng)新程度和創(chuàng)新參照體兩維組合后形成大學教學創(chuàng)新的四個分類，勾勒出大學教學創(chuàng)新生態(tài)圈（見圖1）。

圖1 " 教學創(chuàng)新的類型和演變

第一，教學范式更替是教學創(chuàng)新發(fā)生的邏輯起點。當前，從“以知識傳授為中心”的教學轉變到“以學生為中心”的教學，是具有社會性顛覆意義的創(chuàng)新，表現(xiàn)為重大的理論轉型和廣闊的實踐發(fā)展空間，因此是教育學意義上的教學范式更替（見圖1象限1）。

第二，教師在新的教學范式啟發(fā)下，通過借鑒、重組甚至照搬新的教學方法或模式，開展“以學生為中心”的教學，都被認為是發(fā)生了教學創(chuàng)新行為（見圖1象限2）。這種廣義上的教學改革與改良，需要在全體教師中推廣，但是這個創(chuàng)新層面的教師只是宏觀教學創(chuàng)新的“跟隨者”（followers）。

第三，一部分先鋒教師將學習和借鑒靈活轉化為自己教學的特有方法。他們直面自己教學中的具體問題，根據(jù)學情和專業(yè)特殊性，更為主動地思考和設計“以學生為中心”的教學，靈活發(fā)展出多樣的方法解決教學問題，表現(xiàn)出相對于個人以往教學的進步和提高（見圖1象限3）。比如，當前各類院校和省市級層面涌現(xiàn)出的教改成果、競賽成果。這類教師表現(xiàn)出較大的教學勇氣和智慧，可以稱作教學創(chuàng)新的先鋒（pioneers）。他們通常是在教學組織形式、教學內(nèi)容、學生評價方面，找到了更為適合的方法，做出了特色。

第四，個別卓越教師發(fā)明或發(fā)現(xiàn)了適用于某些情境或目標的新穎有效的教學方式，解決了當前大學教學中普遍、長期存在的難題。比如，線上教學中的互動、實驗教學中的虛擬操作、過程性評價工具等等，表現(xiàn)出具有跨越意義的大創(chuàng)新（見圖1象限4）。國家級層面上選拔的一流課程建設、教學競賽，是這類教學創(chuàng)新成果的反映。只有對教學真正有熱情、長期投入的優(yōu)秀教師才能做到具有跨越意義的大創(chuàng)新，因為這需要他們具有更好的教學智慧和專業(yè)基礎，對復雜教學情境具有準確的判斷與行動能力。他們是教學創(chuàng)新的卓越人才（talents），可以比擬為教學創(chuàng)新先鋒中的“戰(zhàn)斗機”。但是，這類在小范圍內(nèi)（個人或團隊層面）的顛覆式創(chuàng)新還需要推廣以檢驗其普遍性。當這種創(chuàng)新被證明具有推廣價值，可以應用在更多的教學中掀起大范圍的改革時，就會發(fā)展為具有學科教學意義上的創(chuàng)新，成為新的教學范式，進入新一輪創(chuàng)新。因此，社會檢驗是顛覆式教學創(chuàng)新從個體向社會層面轉化的關鍵。上述四類創(chuàng)新之間的輪動和升級，形成一個動態(tài)演變的教師創(chuàng)新生態(tài)圈，共同推動整個教學文化的發(fā)展。從顛覆式創(chuàng)新到漸進式創(chuàng)新，代表了宏觀層面對教學創(chuàng)新的啟蒙，是創(chuàng)新的輸入端，中介條件是推廣普及新教學思想，促進群體認同；從漸進式創(chuàng)新到顛覆式創(chuàng)新，代表了個體層面對教學創(chuàng)新的實施，是輸出創(chuàng)新，中介條件是個體創(chuàng)造性的發(fā)揮。由四類教學創(chuàng)新形態(tài)來看，大部分教師從事的是漸進式創(chuàng)新（見圖1象限2或3），也就是新穎靈活地解決具體的教學問題，支持學生開展對知識的探究和應用。少量或更少的教師進行了顛覆式創(chuàng)新（見圖1象限4或1），從事具有可推廣的、具有學科或教育學顛覆意義的教學創(chuàng)新。

四類教學創(chuàng)新的差異在于創(chuàng)新水平的不同，共性在于均能輸出或大或小的新穎的問題解決方式，在解決復雜煩瑣的日常教學問題中取得了較好或突破性的成效。通過區(qū)分四類教學創(chuàng)新，分析其相互關系、取其共性，本研究認為，大學教學創(chuàng)新是指大學教師有意識地對教學內(nèi)容、教學方法和學生評價進行創(chuàng)新的行為，包括大量新穎有效的日常教學問題的解決方式和少量新教學方法的發(fā)明，目的是引導學生探索知識、發(fā)展創(chuàng)造力，是教師創(chuàng)造力在教學領域的表現(xiàn)。

四、大學教學創(chuàng)新研究的未來展望

大學教學創(chuàng)新的理論研究需要進一步豐富，大學教學創(chuàng)新的實證研究更需要加強。具體而言，以下幾方面的研究應作為后續(xù)大學教學創(chuàng)新研究的重點。

第一，大學教學創(chuàng)新的測評還需要大樣本、多學科、跨文化研究的驗證。教學創(chuàng)新的測評起源于英美文化下對學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學研究，后期由新加坡和中國學者推進[8，15，20]，逐漸形成了以亞洲儒家文化下的教師創(chuàng)新研究為代表的局面。從中外文獻來看，目前中國學者在推進大學教學創(chuàng)新測評研究方面占有領先地位[20，25，26]，這可能與國內(nèi)對創(chuàng)新教育的重視程度有關。展望未來，一方面應在更大范圍內(nèi)驗證大學教學創(chuàng)新測評的內(nèi)容結構。由于教育傳統(tǒng)和文化差異，需要進行跨文化檢驗或修訂。鑒于學科教學的差異，還需要對不同學科和院校屬性的教學創(chuàng)新進行細化，開發(fā)出針對醫(yī)科、工科或研究型大學、職業(yè)院校（?？疲┑确从巢煌榫诚陆虒W特殊性的測評工具。另一方面，擴展大學教學創(chuàng)新行為或績效的研究范圍，納入教學創(chuàng)新觀、教學創(chuàng)新能力等研究內(nèi)容，從觀念、能力、表現(xiàn)等不同角度全面研究大學教學創(chuàng)新，揭示觀念、能力、表現(xiàn)之間的關系和轉化條件。

第二，深化對大學教學創(chuàng)新激勵機制的研究。這方面的研究成果將回答“怎樣推動教師教學創(chuàng)新？哪些關鍵因素在起作用？如何起作用？”這些問題的回答對促進課堂教學革命具有直接推動作用。已有研究探討了教學創(chuàng)新的一般性影響因素，但缺乏對這些因素之間相互作用的研究，即缺乏教學創(chuàng)新機制的研究，因此說目前的大學教學創(chuàng)新影響因素的研究還是初步的。結合中國要提高高等教育質(zhì)量的國情，從外部環(huán)境方面，需要加強政策支持、組織支持和技術支持三方面的大學教學創(chuàng)新研究。政策支持的研究，是指國家的教師評價政策、教師教育、培訓與研修活動、競賽、選拔（一流課程建設）等政策對教師教學創(chuàng)新的影響效能的研究。國家對大學教學質(zhì)量工程的投入不斷加大，但是哪些因素是關鍵的、高效能的，需要做出科學評估。組織支持的研究，是指院校層面的領導方式、氛圍、教師網(wǎng)絡共同體等因素對教師教學創(chuàng)新的影響效能的研究。技術支持的研究，是指如何借助教育技術促進教師開展教學創(chuàng)新的研究。比如知識論壇、線上教師社區(qū)、工作場所非正式學習空間等等，對教師交流教學創(chuàng)意、觀摩教學創(chuàng)新案例、合作完成教學創(chuàng)新工作有什么影響。值得注意的是，需要將這些支持性因素與教師個體的因素相結合，來探討外部環(huán)境支持是如何通過個體內(nèi)部因素發(fā)揮作用的。在個體因素方面，需要進行教師創(chuàng)新能力、動機、情緒和健康三方面的研究。比如，教師教學效能感的提高、自主工作動機的激發(fā)、工作激情的維系、情緒管理技能等。此外，還需要探討個體背景因素、院校背景因素和工作特征因素對以上作用機制的調(diào)節(jié)作用，以便發(fā)掘不同背景的大學教師開展教學創(chuàng)新的差異。

第三，彌補空白，開展大學教學創(chuàng)新對教師專業(yè)發(fā)展和學生發(fā)展的影響機制研究。這方面研究成果將回答“教學創(chuàng)新有什么樣的效果？教學創(chuàng)新如何促進師生發(fā)展？有哪些關鍵因素在起作用？”，以使教學創(chuàng)新的經(jīng)驗建立在科學檢驗的基礎上。從理論上看，教師創(chuàng)新應該對其自身的專業(yè)發(fā)展和學生發(fā)展均有促進作用，因為創(chuàng)新是新穎有效的問題解決方式，教師一旦掌握了創(chuàng)新的方法，將能有效解決很多問題，對學生也有示范作用。但是，這個過程還需要很多具體的支撐性條件，因此需要探討創(chuàng)新促進師生發(fā)展的具體條件和作用機制（見圖2）。

就大學教師專業(yè)發(fā)展而言，教學創(chuàng)新可能是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，比如專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意的提升或拓展等。具體如：學科知識、教育學知識和國際化視野；教學學術、教學能力、科研能力；專業(yè)發(fā)展意識、職業(yè)認同感、職業(yè)幸福感、心理健康等等。在國家推動科教融合、平衡教學與科研關系的背景下，教師的教學創(chuàng)新與科研績效是什么關系需要深入探討，教學創(chuàng)新能促進哪類科研績效的提高，如何提升科研績效或科研創(chuàng)新，二者關聯(lián)的原理是什么等等問題，將會為教師評價制度的改革方向提供科學依據(jù)。教學創(chuàng)新與教師職業(yè)心理健康的關系值得重點關注，比如，克服職業(yè)倦怠和職業(yè)疏離感、突破職業(yè)發(fā)展高原期等。根據(jù)敘事心理學的觀點，“心理問題并不是人本身的問題，是人遇到了問題而無法解決”[27]，創(chuàng)新可能有助于教師找到解決問題的方法，從而幫助教師走出職業(yè)生涯的低谷。因此，教師在教學中創(chuàng)新工作方式對其克服職業(yè)倦怠、增強職業(yè)幸福感和認同感可能都有幫助。

就學生的學習和發(fā)展而言，教師教學創(chuàng)新能促進哪些學生的發(fā)展、在什么條件下能促進其發(fā)展，都是需要深入探討的。國外有研究表明，“以學生為中心”的教學與“以教師為中心”的教學，各自有不同的作用途徑、需要不同的條件，在一定情境下都能取得預期的教學效果[28]。由此可知，教學措施能否產(chǎn)生預期效果并非顯而易見，而是取決于很多情境性因素或操作性因素，需要加強對教學創(chuàng)新與學生思維技能、學習方式、自主動機、合作學習等方面的關系研究，促進學生對教師的創(chuàng)新方法和示范的理解和認同。教學創(chuàng)新的即時效應和長期效應對比是一個很有意義、極富挑戰(zhàn)性的研究，因為對創(chuàng)新的培育不一定立竿見影，可能長期效應更有說服力。對后效機制的研究，重點應揭示中介作用和調(diào)節(jié)作用，這需要對師生發(fā)展指標的內(nèi)部關系做進一步推敲和假設，從而產(chǎn)生一大批更詳盡具體的成果。

第四，鼓勵廣大教師依托自己的課堂，開展教學創(chuàng)新的效果研究，為優(yōu)化和改善教學提供依據(jù)，使每個教學創(chuàng)新方法的效果都有據(jù)可循。這就需要教師提供學生解決問題的案例、歷屆學生的學習數(shù)據(jù)，發(fā)表教學成果以供同行驗證和參考，開展教學的學術研究。在這個意義上所產(chǎn)生的教學創(chuàng)新實證研究成果，可以扭轉教學研究長期以來存在的“經(jīng)驗總結模式”，提升其科學性，從而真正發(fā)揮實證研究深入實踐的作用。比如：在線上、線下混合式教學中，不同環(huán)節(jié)的學生學習參與度、學習方式（表層/深層學習）、思維過程的比較；在知識建構中學生的角色分工與團隊創(chuàng)新的關系，在知識建構教學法下開發(fā)的可視化工具能否實現(xiàn)對學生學習的支架效應，等等。因此，通過教學創(chuàng)新實證研究進一步優(yōu)化教學目標和教學效果的空間很廣闊，從科學研究的角度看，每一個創(chuàng)新課堂都可以提供實證研究的結果，以證明教學創(chuàng)新發(fā)生作用的條件和機制。

總之，從國內(nèi)外教學研究的進展來看，大學教學創(chuàng)新的實證研究相對匱乏，這與大學教學的復雜性、難以測量有關，“以學生為中心”的教學雖然成為各國普遍認可的當代教學目標，但是中英文文獻中對此缺乏一致的定義[2]，更難以確認其衡量指標。從創(chuàng)造力角度出發(fā)的教學創(chuàng)新測評為表征優(yōu)質(zhì)教學、“以學生為中心”的教學找到一條路徑。中國學者在教學創(chuàng)新的理論研究和實證研究方面處于國際領先地位，雖然第一個教學創(chuàng)新測評工具產(chǎn)生于英美文化[14]，但是其后的測評工具均出自亞洲儒家文化[15，17，20]，這或許與相關地區(qū)高度推崇創(chuàng)新的氛圍有關。在這樣的文化背景和既有優(yōu)勢的基礎上，中國學者加強大學教學創(chuàng)新的實證研究不失為一個難得的研究機遇，有望與大學生學習投入的實證研究比肩，成為高等教育質(zhì)量評估的第二個熱點問題。

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[責任編輯 張桂霞]