文言文融合了時代的文化符號及古人抒敘表情，是展現(xiàn)文人集美韻意于一體的精神世界的重要載體。改革刻板化“重言輕文”的文言文教學模式，應(yīng)當有效轉(zhuǎn)移教學價值本位，創(chuàng)造多元化文本解讀途徑，由知識技能的“注入式”教學，革新為追求文化喚醒的“體驗式”教學，循求本心、本性，課堂抓體驗重感悟，課后梳邏輯積累經(jīng)驗，記憶加聯(lián)想，發(fā)散興趣，立根溯本，雙向聯(lián)動，創(chuàng)設(shè)質(zhì)效。倡導課堂教學本質(zhì)的回歸，優(yōu)化審美視野，深悟體驗，營造活力文言課堂。

江蘇省中小學課本統(tǒng)一更換為部編本教材，在小學課堂中率先加入了文言文這種全新題材的課文。文言文課程使小學生閱讀理解力、思考表達力和審美品鑒力不可或缺的教學地位得以明確，同時也為塑造孩子們初期的語文核心素養(yǎng)起到必要作用。然而在文言文比重增加的當下，課堂教學質(zhì)量卻停步不前。教法單一、教學形式刻板、教學內(nèi)容固化等問題仍然讓學生自主內(nèi)發(fā)感悟文言魅力成為缺憾，阻礙了學生文言知識的汲取和內(nèi)化。逐詞逐句地串講，字詞句式的記憶、從翻譯到默寫、程式化的文言文教學使得本應(yīng)生動趣味的文言課堂變得一潭死水。因此，在這個時期，構(gòu)建高效活力的文言文教學課堂顯得尤為重要，提高文言文教學的質(zhì)效，發(fā)揮文言經(jīng)典和傳統(tǒng)的滲透作用，進而升華學生的審美觀和語文核心素養(yǎng)。全新的教學方法和正向的教學體驗勢在必行。

1 顛倒移位 文言教學困境重重

立足于現(xiàn)階段農(nóng)村小學文言文教學課堂，逐詞逐句的串講式教學仍然是比較普遍的現(xiàn)象。大家似乎對文言文采用串講式的教學方法具有高度的認同感，同時在應(yīng)試教育這根“指揮棒”的揮舞下，“字字落實，句句翻譯”，更成為教師在文言文教學過程中的“八字箴言”。針對第一次接觸文言題材、年齡階段尚低的小學生，進入文言文教學單元后，機械單一的教學方法將會壓榨掉他們對于新知識汲取的最后一絲新奇感，為日后中學和高中文言文學習的漫漫之路埋下了厭倦的種子。

1.1 語境欠缺，興致怏怏

文言文缺乏語境、詞句拗口難懂等客觀特點，使得多數(shù)學生對文言文缺乏學習興趣，積極性不高，學習效果也很不理想。文言文與現(xiàn)代漢語之間相隔著一條漫漫的歷史長河，從語言的習慣到用詞達意的斟酌，一字一句都存在著巨大的時間差。古人的語言聯(lián)結(jié)著同時代下的地理風貌，展現(xiàn)了氣壯山河、豪情熱血的場景，卻也在無聲地表達著與現(xiàn)代白話通俗易懂的格格不入。平仄的搭配、韻律的選擇、對仗的推敲，使文言文歷經(jīng)了漫長的發(fā)展演變，卻歷久彌新。然而正是這些優(yōu)美辭藻堆砌下的成年人的世界，卻讓心智發(fā)展尚幼的小學階段的孩子們覺得枯澀難懂、興致怏怏。從“之乎者也”的“實詞”“虛詞”，從“倒裝句”到“古今異義”，這些拗口難懂的知識點仿佛隔了一個世紀的代溝。文言文體現(xiàn)了我國古代優(yōu)秀文化的凝結(jié)，更承載著悠久的傳統(tǒng)價值。為了傳承和弘揚古代優(yōu)秀文化根基，文言文教學在此時的推進更應(yīng)體現(xiàn)獨特之法方能讓學生在學習中真正理解和感知漢語言文字的無限魅力，積累古代漢語基礎(chǔ)知識，提升文學審美能力，與古代圣賢先哲進行跨時空的思想碰撞，獲得教益，錘煉思想。

1.2 教法刻板，缺乏思考

隨著高中、初中甚至于現(xiàn)在的小學階段，文言文的比重增量，學習要求提升，因此必須從進入文言文學習的第一課開始，引導學生理解、賞析文言文，加大力度做好文言文教學工作。但是在現(xiàn)實的文言文課堂中，教學工作仍是在教“詞句”和教“感悟”之間駐足，使文言文的學習成為生搬硬記下應(yīng)對默寫和考試、不得不忍受的索然無味的苦差事。初接觸文言文的小學高年級是學生學習的啟蒙階段，在普通的教學課堂中，高年級的孩子們已經(jīng)養(yǎng)成了開學前、課堂上人手一本“課課通”的習慣，知識的汲取也都集中于在學校短短的幾個小時內(nèi)，學生對教師、對參考書的依賴性使普通的語文課堂活力大減，而此時“波瀾不驚”枯燥的文言文學習再無互動、無激情，只能將優(yōu)美的古文品析變成單純的“填鴨式”講授，非但不利于學生理解識記知識要點，更使學生錯失獨立閱讀能力和自主學習思考記憶的黃金時期。松散不穩(wěn)的文言素養(yǎng)根基，在學期復習甚至是日后的初中、高中文言文過渡中將出現(xiàn)“空亂混”的局面。

1.3 積累匱乏，詞不達意

在小學階段，尤其是在農(nóng)村語文課堂的文言文教學中，學生只學習一些簡單的古詩詞，對文言文知識知之甚少。缺乏宏觀系統(tǒng)的教學指導，忽視了對孩子審美意志的塑造和對語文核心素養(yǎng)的培育，文言教學中只能望“文”興嘆。在文言文課堂中，教師集中于文言文知識點的教授，字詞的實義、斷句節(jié)奏的停留、倒裝句的認識、詞類活用、古今異義等方面的鑒別。大多數(shù)教師想盡辦法盡可能廣而全面地將知識點全盤托出，不理解先記憶，文言文教學只停留在背誦的層面上，而文言文真正想表達的內(nèi)涵深意卻在應(yīng)試備考中忽略了。生活美、情感美、哲理美，從美的熏陶到精神的陶冶，再到提高學生的審美感受能力和情感體驗?zāi)芰?，進而升華其語文素養(yǎng)、生活情趣，并以民族傳統(tǒng)精神熔鑄高尚優(yōu)美的心靈，完善人格的修養(yǎng)。文章所蘊含的作者的情感、時代的背景、用詞的習慣一概不論，掌握基礎(chǔ)卻連最起碼的句子成分——主、謂、賓、定、狀、補都迷糊混談，文言文教學重“言”下，積累匱乏，在真正的運用過程中，學生往往詞不達意，文言文教學本末倒置。

2 大語文視野下文言文教學衍展的實踐路徑的價值內(nèi)涵

2.1 “循本性體驗”

“體驗”一詞在理論上來說是指由人的身體性外部活動與意識下的直接經(jīng)驗相結(jié)合，從而進一步產(chǎn)生的感情和思維，是人們在社會實踐過程中，通過觀察、實踐感知客觀外部世界認識的過程。

體驗式教學法是課堂教學互動的一種交往形式，強調(diào)重視師生雙向情感體驗。將師生信息和情感的交流相融于語文的教學過程之中。充分體現(xiàn)“以生為本”的思想，尊重學生人格，重視過程，欣賞優(yōu)缺、傾聽本心，接納多元，分享情感。將學生的主觀情感思維和實際的精神需要制定為最高成就，結(jié)合教法調(diào)動學生自主學習的內(nèi)部誘因，塑造學生想象和聯(lián)想的思維體驗，真正意識到基于本心、跳脫意象、溯源文本，用體驗式教學法來指導小學生進行文言文之旅的初探。

2.2 價值歸因

大語文即“大語文教育”的簡稱，是特級教師張孝純先生創(chuàng)立的一種新型語文教育思想，主張語文教育以課堂教學為軸心，在傳授語文知識的同時，由課堂延展至課外，由知識開拓至思想，全方位多元化地發(fā)展學生身心，幫助學生形成開闊的思維方式、豐富內(nèi)在情感與心理認知、完善和提升學生的人格內(nèi)涵與人文修養(yǎng)。把“教語文”同“教做人”有機結(jié)合起來，把傳授語文知識同發(fā)展語文能力、發(fā)展智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)有機結(jié)合起來。在教學過程中，有效運用聽、說、讀、寫等教學手段，讓學生更好地進行表達。簡單來說，大語文就是有別于傳統(tǒng)課堂的語文，旨在提升學生綜合能力和文學素養(yǎng)，給孩子更好更多的輸入，讓孩子更多更好地輸出。

文言文與體驗式教學的結(jié)合，在一定程度上更能觸及學生學習的客觀感受和主觀需要，運用學習品析文言文、古詩詞的基本理論方法，初步把握古代文言中的藝術(shù)特性，多角度、多維面地挖掘作品意蘊，由外至內(nèi)，因內(nèi)及外地互動交流，獲得全面的閱讀體驗和思維感悟。視覺、聽覺、感覺等多向進行，將文言文意境形象具體物化，注重學生想象思維和聯(lián)想能力的構(gòu)造、情感締結(jié)和審美品位的體驗，用體驗式教學法指導小學文言文課堂，加強意境氛圍的渲染，在感受中體驗作品，獲得學習的主觀愉悅感。運用體驗式教學手段，指導學生學會羅列框架，樹立全篇賞析意識，找關(guān)鍵，梳脈絡(luò)，挖重點，與語境相聯(lián)結(jié)，將積累的知識進行遷移，融會貫通。在課堂中閱讀，在意境下思考，體會文言文奧妙，漫游文言文歷史下的動態(tài)課堂。

3 覓尋應(yīng)體驗式教學構(gòu)建質(zhì)效文言文課堂設(shè)計

在文言文教學過程中引導學生，學要存疑，疑則有進。由認字積累為本，誦讀感悟輔之，締結(jié)文化傳統(tǒng)。深入地理解古人的風情面貌，誦讀時代背景下的趣味故事以及耳聽眼觀的課堂情境，最終滲透古人的言辭達意。由表及里的體驗式教學，能激發(fā)學生自主學習，積極融入，由內(nèi)向外自發(fā)地感受課堂，從而達到“樂學、好學、實學”的最終教學目標。小學生的心理發(fā)展具有連續(xù)性和階段性規(guī)律，隨著知識儲備積累的不斷量變，質(zhì)變也隨之產(chǎn)生，遵循現(xiàn)階段學生的身心發(fā)展，從感知思維到具體形象思維的穩(wěn)步過渡，相較初中高中階段的青少年學生，此時的孩子更容易接受新的外來刺激，具有較高的可塑性。注重文言文本身，創(chuàng)造性多元化地解讀，以認字積累為本，誦讀感悟輔之，締結(jié)文化傳統(tǒng)。結(jié)合當前學生黃金發(fā)展時期，文言文教學工作的推進事半功倍。品讀文言文字下的精妙，更能夠挖掘文字背后的遼闊精神天地，注重歷史價值，喚醒文化熏陶。

3.1 教學目標——以文率言，鑄情修性

（1）視聽體驗結(jié)合課堂

小學生的記憶力是一個由無意識記憶到有意識記憶的過渡發(fā)展過程，低年級學生停留在機械識記，而隨著年齡和知識以及理解能力的提升，高效的有意識記憶開始逐漸占據(jù)知識學習的主導地位。生動、形象、具體的實物，夸張的色彩和新穎獨特的樣式都更容易觸發(fā)學生的有意注意。充分利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，多元拓展教學，融合視覺聽覺的雙重體驗，讓參與者的主觀感受與客觀接納同步，營造組合型體驗式的文言文課堂，明確文言文“國學之根”的重要價值，強化文言文的熏陶和“氧化”作用。抓住契機，植根文言文魅力于學生的思維，內(nèi)化學生本能下的真善美，對深厚意蘊的文言文進行高效化傳播。在視聽結(jié)合的體驗式教學中，賦予閱讀者節(jié)奏、音律、意象等復雜鮮明的審美體驗，從工整的平仄對仗到精簡的言語詞表，巧妙精美地構(gòu)建一幅幅遺音余韻的畫面，讓人潛心揣摩而意蘊無窮。

（2）活動體驗融入課堂

同樣，五千多年的中華文明史，孕育了滲透進中國人骨髓里的文化DNA。不論是全球席卷的“漢語熱”“孔子學院”，或是各地流行起來的成人禮、穿漢服、傳統(tǒng)文化節(jié)……這些時代的潮流告訴我們歷史傳承下的文言文魅力從未停滯，課堂教學也可以另辟蹊徑，給學生以多樣化的文學體驗。語文課堂上組織的文言文誦讀大賽、文言文片段的情景劇或是簡單的人物角色對白，活潑別樣化的文言課堂才能夠放下學生對未知難題的戒備，激發(fā)他們的學習熱情。那些真正讓人深刻至終生不忘的學習，就像學習游泳和腳踏車一樣，是因為所獲得的經(jīng)驗來自親身的體驗。這些方法，能夠最簡單、最實效地調(diào)動學生的多種感官參與，把文言文的教學課堂真正變得趣味輕松，汲取文言文中的現(xiàn)實生命力，將晦澀難懂的文字幻化為趣味多彩的學習體驗活動，感受簡約文字下所蘊含的哲理深意。

3.2 教學內(nèi)容——文本言輔，顛倒課堂

（1）句讀處悟虛詞氣韻之美

虛詞構(gòu)成了文言文文章中的最小單位，往往因其形存義虛、增刪無礙且在教學過程中無確切實在的意義而無法翻譯講解，成為實際小學文言文教學過程中最容易被忽略的部分。事實上，虛詞對于全篇文本的架構(gòu)、文韻的傳承起著具體而重要的作用。文言文語言凝練含蓄，具有高度書面化的特點，平仄節(jié)奏頓挫起伏，造就了整篇文章的氣勢律感。簡單的一個“之”“乎”“也”在句讀中蘊含了作者的獨特匠心，只有抓住細微字眼去斟酌比較，才能在寥寥數(shù)語洋洋灑灑數(shù)百字中，看透字里行間里的廣闊乾坤。清代的桐城學派提出“因聲求氣”說，旨在通過句讀處的音節(jié)美繼而感受文言氣勢下的抑揚頓挫、徐疾輕緩。一個并聯(lián)結(jié)構(gòu)下的短句“危乎高哉”，虛詞用法不同所表達的情感天差地別。前者飄而疾，后者穩(wěn)而實，句讀處前后襯托，起伏之中極盡文言氣韻之美。

（2）宏觀下感受虛詞人性之魅力

虛詞的功能并非僅局限于詞句之中，更關(guān)聯(lián)到整篇文章的宏觀意象。在文言文中，虛詞常出現(xiàn)于人物語言或說理抒情之處，為了理解文本細節(jié)、揣摩人物情感繼而感受人性魅力，虛詞教學要求教學者平中思奇。在虛詞的講解過程中，更加關(guān)注立體化的人物形象，在語言或情境對白中，利用增、刪、換詞等方法引導學生揣度人物心理，通過句讀分析下語氣的誦讀，感知人物性格特點。例如，在《燭之武退秦師》一文中，多用虛詞生動地展現(xiàn)了國家危難時刻，主人公淡定從容挽救危亡；藺相如舌戰(zhàn)群雄，不懼秦王威勢，愛國情懷躍然紙上……虛詞用多用少、如何使用，確是一門奇妙的學問。細讀文言文虛詞能夠把握人物所塑造的真實心路歷程，觸摸作者內(nèi)心深處的豐富世界。

3.3 教學方法——以言煉文，體“信達雅”

（1）硬讀，通文句之意

什么是“硬讀”？在文言文的教學過程中，面對文言常識、歷史背景，有的學生文思泉涌，而有的學生卻混沌不知。這中間的差距在哪里，同樣40分鐘的課堂，差距卻在課外。葉圣陶先生說過，“語文教材無非是個例子，”而僅僅憑借這寥寥數(shù)篇的例子想讓學生舉一反三實則難如登天。文言文所用之“言”雖枯澀難懂，但所訴之“事”卻趣味生動。長篇的《史記》、晦澀的《三國》，“硬讀”區(qū)別于傳統(tǒng)的學習在于在閱讀的過程中無需字字珠璣，甚至不求通順成誦，只要能讀出個概括大意，目標明確且省時。由讀所用之“言”到知所訴之“事”繼而明所載之“道”，無意積累下的感性認知逐步內(nèi)化為文言閱讀第六感，另辟蹊徑地興趣文言文教學，開拓閱讀視野的同時積攢文化厚度，豐富文言文審美體驗。

（2）吟誦，感文言之情

《語文課程標準》指出，“有些詩文應(yīng)要求學生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗、培養(yǎng)語感?！闭n堂中的讀是學生學習和掌握文言文知識的第一步，借助教材精心編排下的文本，讓學生在短時間內(nèi)速效接納，感受中華民族歷史文化的璀璨魅力，是在小學階段引入文言文教學的重要指導意義之一。從低幼年段潛移默化下的語言熏陶最能夠達到“潤物細無聲”的功效。事實上，只有細化朗讀指導，采用靈活多樣的讀法，通過對于停頓和節(jié)奏的正確處理和劃分才能在誦讀的第一步讀出“韻”；在關(guān)鍵字的重音、拖音和收音中明確指導，才能抑揚頓挫地感受“味”；齊讀、分男女讀、小組讀、個人讀、角色分讀、配樂讀，只有通過多樣的反復吟誦，在多次的誦讀體驗中才能思考“情”。

將內(nèi)容與理法內(nèi)化是文言文學習的最高境界，只有重視吟誦才能讓學生真切地感受文言文辭藻下的“韻、味、情”。

3.4 教學重難點——重文兼言，“抓”“放”延伸

（1）累，洞文境之奇

相較穩(wěn)態(tài)的文獻載體符號，文言文詞義存在于一種動態(tài)形態(tài)。由于教學定位的偏差，在文言文的教學實踐過程中，往往存在重“文”輕“言”或重“言”輕“文”等兩難困境，真正對于文言文學習的立本之基——字詞的學習與積累卻置若罔聞，致使學生缺乏對于語言工具性功能的認知，使文言文教學成為無根之木。了解常用的漢字共識形態(tài)、文言文實譯規(guī)律，系統(tǒng)地講授字詞語法，通過大量地理解和積累文言文文意、字詞、句譯，以背誦、識記的方式完成文言文初期學習任務(wù)，在頭腦里形成無意識的文言文學習系統(tǒng)，對于后期字詞的初階段處理應(yīng)對自如，進而達成“語文化”的學習目標。將零散的文言字詞整合，啟發(fā)引導學生系統(tǒng)化地了解古代漢字句態(tài)結(jié)構(gòu)，強化積累學生文言文記憶，為后期階段的文言文學習打下扎實根基?！叭f丈高樓平地起”，理解和學習文言文知識內(nèi)涵只靠形而上地感知內(nèi)化遠遠不夠，只有扎而實地積累，才不會讓文言文教學成為沙上建塔。

（2）想象，揣文作之妙

康德說，想象力是一種創(chuàng)造性認知功能。教學過程中應(yīng)當充分利用詞句所營造的廣闊意境，在傳授學生基礎(chǔ)知識的同時，通過初期儲備的豐富記憶表層，升級理解領(lǐng)悟能力，激發(fā)創(chuàng)造性形象思維。文言文學習不僅僅在于理解生難詞義，也不局限于感悟真理情操，更在師生互動賞析作品的過程中拓展學生無窮的想象力，讓學生獲得更多、更新、更深、更廣闊的文化視野。運用習作與文言文相結(jié)合的獨特教學模式，立足文本主題，改編古文、深度習作，對人物的心理、故事的演變、情境的拓展進行二次創(chuàng)作。鍛煉學生寫作短板的同時，反向推敲文言文本身，使學生深度思考，把握文章主題，真正達到語文核心素養(yǎng)的提升和傳統(tǒng)歷史文化自豪感塑造的文言文學習最高指導，摘取學生閱讀能力、鑒賞能力、感知和運用能力積累質(zhì)變的碩果。

古往今來，文言文的教與學推陳出新，古人注重感悟和積累，教學方法多注重誦讀韻律、斷句節(jié)奏、對仗評點等，而現(xiàn)今的文言文教學，為了充分傳授新的知識內(nèi)容往往是先教后學，字句翻譯、串講文意和情感解析仿佛成為流水線下的固定式教學流程，學習進度完全掌握在教學者手中?；蛑徊焐钜舛鴣G“言”之本，或只重字詞釋義而輕“文”之思，文言文教學走向非此即彼的雙向極端。小學階段的學生對于文言文的學習還處在運用認識觀察進而理解的形象思維階段，為了迎合思維邏輯更加緊密完整的新教材編排，在糅合大語文觀思想的前提下，合理運用文言文體驗式傳授知識，賦予學生更多的自由，跳脫傳統(tǒng)的教學框架，換一種思維看問題。運用全息化的視野，將語言與文章、文學和文化有機統(tǒng)一為一個全息元，結(jié)合小學生由直觀到抽象、淺顯到深化、定性到定量、螺旋式上升的思維習慣，在“一語三文”的體驗下學習，遵循系統(tǒng)教學理論中整體性和聯(lián)系性原則，梳理語法文段，體察脈絡(luò)層次中所蘊含的韻律節(jié)奏、審美深意，深度拓展文言文教學厚度和張力，建構(gòu)明確清晰賦予指導性的教學指向標，在比較、揣摩和引申中學習語文，將枯燥乏味的文言文教學“嚼”出豐腴的語文“味兒”。

（作者單位：連云港市東?？h黃川中心小學）