“群文式”閱讀就是通過精選一組有關(guān)的文章或者課文來閱讀，從而拓寬學(xué)生的閱讀視野，提升其閱讀理解能力。在高中語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群中”教學(xué)中，通過“群文式”閱讀、單元化閱讀和情境化閱讀這三種形式，能夠拓寬學(xué)生的閱讀視野，促進(jìn)閱讀探究的開展，使學(xué)生能夠在特定生活情境下進(jìn)行練習(xí)與學(xué)習(xí)，進(jìn)而發(fā)展其獨(dú)立思考能力與創(chuàng)新意識(shí)。這樣的教學(xué)模式通過多元化閱讀材料與真實(shí)生活情境相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、提高閱讀理解能力，還有利于發(fā)展比較分析能力與批判性思維能力。

一、“群文式”閱讀，拓寬閱讀視野

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文學(xué)習(xí)中的一種重要組織方式，需要學(xué)生以某個(gè)議題為導(dǎo)向展開深度閱讀、思考與探究。因此，在教學(xué)中，教師選擇一個(gè)合適的群文閱讀議題至關(guān)重要，議題要具有一定探究性與挑戰(zhàn)性，能激發(fā)閱讀興趣與思考能力。與此同時(shí)，議題也要緊扣學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，讓學(xué)生在閱讀任務(wù)完成的同時(shí)，深刻理解并掌握知識(shí)。

以部編版高中語文必修上冊第七單元的教學(xué)為例，教師可設(shè)計(jì)以“景語即情語”為主題的群文閱讀活動(dòng)，選取《我與地壇》《荷塘月色》《故都的秋》三篇散文作品，引導(dǎo)學(xué)生探究其中“融情于景”的寫作特點(diǎn)，教師先引導(dǎo)學(xué)生自由閱讀這幾篇文章，隨后組織討論，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的理解與體會(huì)，不是直接進(jìn)行提問，而是更開放地引導(dǎo)學(xué)生：“大家在閱讀這幾篇文章時(shí)，有沒有發(fā)現(xiàn)它們之間的共同點(diǎn)或者特別的寫作手法？請?jiān)囍米约旱脑捒偨Y(jié)一下。”這樣的引導(dǎo)方式鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，而非被動(dòng)接受。在討論過程中，教師應(yīng)傾聽學(xué)生的觀點(diǎn)，適時(shí)提出問題，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考。例如，教師可以提出：“大家提到了很多關(guān)于‘融情于景’的例子，這種寫作手法是如何幫助作者傳達(dá)情感的？它對閱讀和寫作又有什么啟示呢？”這樣的問題能促使學(xué)生更深入地分析文本，將閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為具體的閱讀策略和寫作技巧。教師在最后進(jìn)行總結(jié)，強(qiáng)調(diào)“景語即情語”這一議題的價(jià)值，肯定學(xué)生在群文閱讀活動(dòng)中展現(xiàn)出的思辨能力和表達(dá)能力。這種總結(jié)不僅是對本次閱讀活動(dòng)的回顧，也是對學(xué)生閱讀成果的認(rèn)可，能夠進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和探究欲望。“群文式”閱讀通過整合多篇相關(guān)聯(lián)的文本，為學(xué)生提供了一個(gè)更為廣闊的閱讀空間，使他們能在比較、分析、綜合的過程中，不斷拓寬閱讀視野，加深對文本的理解，同時(shí)培養(yǎng)批判性思維和合作學(xué)習(xí)的能力。在設(shè)計(jì)和實(shí)施群文閱讀活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)注重議題的選取與引導(dǎo)策略的運(yùn)用，確保閱讀活動(dòng)的有效性和深度，從而促進(jìn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。

在以上教學(xué)案例中，將《我與地壇》《荷塘月色》和《故都的秋》這三篇散文融合在一起，以“景語就是情語”作為閱讀主題，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這一主題共同研讀和欣賞相關(guān)的文學(xué)創(chuàng)作。教師在問題與指導(dǎo)中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)與了解這類文章中常見的特征與情感表達(dá)方式。與此同時(shí)，學(xué)生通過小組討論、交流觀察、感悟等方式，能夠有效地培養(yǎng)他們的合作探究能力。

二、“單元化”閱讀，推進(jìn)閱讀探究

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，并對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了有意義的調(diào)整。課標(biāo)的核心理念是將德育置于首位，強(qiáng)化文化自信，以及充分發(fā)揮語文課程的育人功能。高中語文教學(xué)應(yīng)緊密結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重視學(xué)生的主體性，并實(shí)施系統(tǒng)化的單元化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，以此推進(jìn)學(xué)生閱讀探究的進(jìn)程。接下來，筆者以部編版選擇性必修上冊第二單元為例進(jìn)行說明。

（一）創(chuàng)設(shè)單元閱讀情境

在高中語文教學(xué)中，大單元情境的構(gòu)建與單篇課文的小情境存在顯著差異。為了有效實(shí)施大單元教學(xué)，教師需要從宏觀角度出發(fā)，重視單元整體的情境設(shè)計(jì)，確保學(xué)習(xí)任務(wù)能夠貫穿整個(gè)教學(xué)單元。

這一單元以“傳統(tǒng)文化”為主題，尤其關(guān)注古文這一承載中華思想文化的重要載體。為了營造生動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，教師可以構(gòu)建一個(gè)歷史背景情境：春秋戰(zhàn)國時(shí)期，中國的思想和文化成果與古希臘的文明相互映照。在這個(gè)多元的時(shí)代背景下，不僅有儒家倡導(dǎo)的“傳承經(jīng)典、尊重傳統(tǒng)”，還有道家提出的“順應(yīng)自然、無為而治”。同時(shí)，墨家的“兼愛與非攻、推崇一致性與優(yōu)秀人才”，以及法家、農(nóng)家、名家等學(xué)派各具特色，共同鑄就了百家爭鳴、學(xué)術(shù)自由的興盛景象。

深入體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)傳統(tǒng)文化的魅力，是高中階段學(xué)習(xí)的關(guān)鍵目標(biāo)之一。為了更好地達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，筆者計(jì)劃組織一場“國學(xué)研討會(huì)”活動(dòng)。本單元所涉及的先秦哲學(xué)家們的散文作品，是研究國學(xué)的寶貴資源。通過這些文獻(xiàn)的深入學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能夠接觸豐富多彩的古代智慧，還能在理解國學(xué)精粹的同時(shí)，提升自身文化素養(yǎng)和思維深度。希望學(xué)生能以高度的學(xué)習(xí)熱情，加深對傳統(tǒng)文化根源的理解。

（二）設(shè)計(jì)單元閱讀任務(wù)

學(xué)生主導(dǎo)的探究是單元學(xué)習(xí)任務(wù)的核心所在，它要求將各種教學(xué)資源圍繞一個(gè)中心主題和明確的學(xué)習(xí)任務(wù)整合起來。通過開展與語文相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)作為教學(xué)的主要途徑，建立完整的大單元教學(xué)結(jié)構(gòu)。在設(shè)計(jì)單元閱讀任務(wù)時(shí)，應(yīng)特別突出實(shí)踐環(huán)節(jié)的關(guān)鍵作用。通過讓學(xué)生在動(dòng)手操作中學(xué)習(xí)，并讓他們在學(xué)習(xí)過程中不斷實(shí)踐，有助于學(xué)生將語文知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人技能，進(jìn)而提升理解和運(yùn)用語文的能力。

在這一單元中，教師可以以“深入探索，精通古典”作為第一個(gè)單元閱讀任務(wù)，從宏觀的學(xué)習(xí)單元出發(fā)，將第一組文本作為整個(gè)單元教學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，并要求在預(yù)學(xué)階段予以完成。教師的角色是引領(lǐng)學(xué)生獨(dú)立鉆研選定的文本群，以確保對課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)目的有準(zhǔn)確的理解。隨后，在閱讀的過程中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)利用文后的注釋來厘清文意，同時(shí)標(biāo)注出那些難以把握的語詞和句子?；谶@一過程的預(yù)學(xué)效果，學(xué)生繼續(xù)深化他們對《論語》《大學(xué)之道》以及《人皆有不忍人之心》等篇章的了解，識(shí)別文中的實(shí)詞、虛詞、特殊句型、通假字及古今意義不同的詞匯。這項(xiàng)活動(dòng)是預(yù)習(xí)步驟的一部分，在完成之后，學(xué)生可以自由交流他們搜集的信息以及預(yù)習(xí)中遭遇的理解難題。此外，他們還可以通過小組合作嘗試解決這些問題。通過這樣的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生不僅能對儒家經(jīng)典文獻(xiàn)的基本詞匯有一個(gè)初步掌握，概括文章的主要內(nèi)容，還能在閱讀的過程中領(lǐng)悟文本所傳遞的核心哲學(xué)思想。

此外，在這一單元中設(shè)計(jì)的第二個(gè)閱讀任務(wù)是“領(lǐng)悟道家智慧”。教師可以利用課堂時(shí)間組織一場具有思辨性質(zhì)的互動(dòng)問答，鼓勵(lì)學(xué)生深入閱讀單元中收錄的老子和莊子的作品，并探討這兩位道家大師的觀點(diǎn)有哪些共通之處，以及他們的作品給予人們的啟示。學(xué)生通過閱讀和討論，很快發(fā)現(xiàn)老子和莊子都強(qiáng)調(diào)“空”與“無我”的觀念，并從中得到各自的理解與感悟。他們認(rèn)識(shí)到這兩位道家大師的視角獨(dú)特，不同于普通人僅看到事物的存在狀態(tài)，他們更關(guān)注事物的“空”與“無”，這啟發(fā)學(xué)生應(yīng)從新的角度審視問題，探索事物的另一面。為了進(jìn)一步深化學(xué)生的思考，教師可以布置一個(gè)任務(wù)，要求他們結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)背景，探討如何看待“有用”和“無用”的觀點(diǎn)。這個(gè)話題可以激發(fā)學(xué)生的多元思考，鼓勵(lì)他們提出個(gè)人獨(dú)特的見解。這樣的問答互動(dòng)不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維活力，還為教師提供了機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析兩篇文章的寫作手法、說理方式以及語言風(fēng)格等方面的相似之處。通過對比分析，學(xué)生可以更全面地理解道家思想及其在現(xiàn)代社會(huì)中的價(jià)值。

（三）開展單元閱讀評價(jià)

高中語文單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)應(yīng)采取過程性評價(jià)、多元性評價(jià)以及整體性評價(jià)等多種手段來加強(qiáng)教學(xué)及評價(jià)的一致性，進(jìn)而提升教學(xué)效果。這樣，教師就能對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有一個(gè)比較好的了解，并且根據(jù)這一情況來對教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整，使其能夠適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。

大單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的過程性評價(jià)，要體現(xiàn)診斷性、形成性和總結(jié)性。教師要從宏觀角度將語文課程核心內(nèi)容融合在一起，制定目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生營造更加綜合的教育環(huán)境。為保證教學(xué)評估效果，教師可以在教學(xué)之前采用問卷調(diào)查的方式對學(xué)生基本信息進(jìn)行調(diào)查，同時(shí)在課堂上運(yùn)用練習(xí)題、知識(shí)點(diǎn)整理以及思維導(dǎo)圖對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行監(jiān)測。在單元閱讀教學(xué)時(shí)，筆者給學(xué)生編制了完整的任務(wù)清單并且按照設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)他們的收獲，評價(jià)活動(dòng)在每單元之后都要馬上實(shí)施，保證評價(jià)貫穿教學(xué)始終，使教、學(xué)、評三者一致。

三、情境化閱讀，落實(shí)閱讀任務(wù)

“情境化”閱讀是一種通過創(chuàng)設(shè)具體情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本進(jìn)行閱讀和理解的方式，它能夠增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和情感共鳴。在進(jìn)行“情境化”閱讀教學(xué)時(shí)，教師需運(yùn)用多媒體演示、角色扮演等手段創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的閱讀場景，從而加深學(xué)生對課文內(nèi)涵與情感的了解。與此同時(shí)，教師也需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)融洽的課堂氛圍，給學(xué)生提供足夠的時(shí)間進(jìn)行閱讀，讓他們可以全身心地投入到課文當(dāng)中，深刻體會(huì)課文表達(dá)出的感情與含義。

（一）創(chuàng)設(shè)合理化閱讀情境

情境化閱讀就是通過對真實(shí)情境的模擬或者虛擬情境的創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生加深對知識(shí)的理解與把握。在高中語文教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)一些和文學(xué)作品有關(guān)的場景，如歷史背景、人物關(guān)系和社會(huì)環(huán)境等。通過對這些情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生能更深入地了解文學(xué)作品中的題材及情感表達(dá)方式，從而提高自身的閱讀體驗(yàn)與感受能力。

例如，在部編版高中語文必修上冊第七單元《荷塘月色》的教學(xué)過程中，為了使學(xué)生能夠領(lǐng)略到朱自清作品中的荷塘景色以及荷塘背后的感受，教師可以先用多媒體呈現(xiàn)荷塘照片及錄像，再加上輕柔的音樂給學(xué)生創(chuàng)造身臨其境之感。在這種情境下，學(xué)生似乎真處在那月色迷離、荷香撲鼻的傍晚，更加直觀地體會(huì)荷塘寧靜和秀美。然后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生深入探究作品后面的歷史背景以及社會(huì)環(huán)境。通過對朱自清教師生活經(jīng)歷、創(chuàng)作背景以及當(dāng)時(shí)社會(huì)狀況的介紹，讓學(xué)生明白這篇散文并不只是自然景色，還是作者借景抒情、表達(dá)對美好生活向往的一種方式。另外，教師還可以組織學(xué)生開展角色扮演活動(dòng)，請學(xué)生模仿朱自清漫步荷塘旁的場景，切身體會(huì)作者情感的變化。通過這樣的教學(xué)，不僅能使學(xué)生更深刻地了解作品主題及情感表達(dá)方式，而且能提升其情感體驗(yàn)與感受能力。

以上教學(xué)案例中，情境化閱讀既有助于學(xué)生加深對這篇經(jīng)典散文魅力的認(rèn)識(shí)與感悟，又有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思維能力，讓他們在語文學(xué)習(xí)過程中得到更大的收獲與發(fā)展。

（二）設(shè)計(jì)和諧化閱讀環(huán)境

在高中語文教學(xué)過程中，教師要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧化的閱讀環(huán)境，其中包括對筆者背景信息的介紹以及實(shí)地參觀，這樣才有助于學(xué)生對文本內(nèi)容的深入了解與把握。通過將創(chuàng)新手法與各種教學(xué)手段相結(jié)合，能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與參與度，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

例如，在部編版高中語文必修上冊第七單元《我與地壇》的教學(xué)中，先指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)史鐵生生平事跡及語言表達(dá)特點(diǎn)。通過閱讀文本，學(xué)生可以了解史鐵生生活的時(shí)代背景與語言習(xí)慣及其獨(dú)特寫作風(fēng)格。為使學(xué)生對文本主旨及作者心境有更深的了解，教師為學(xué)生播放了一段他們實(shí)地考察北京地壇的錄像，并指導(dǎo)他們對地壇細(xì)節(jié)進(jìn)行觀察，如古代的建筑，雕刻以及石碑等，并且對照史鐵生的描述，來加深學(xué)生對課文的理解。教師還要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立查找與史鐵生有關(guān)的其他信息，學(xué)生從圖書館、互聯(lián)網(wǎng)上收集史鐵生生平事跡及時(shí)代背景。這些資料不僅助力學(xué)生對史鐵生有更深入的認(rèn)識(shí)，也讓他們對《我與地壇》這本書的創(chuàng)作背景和作者的情感狀態(tài)有更深的理解。把圖片、音頻以及其他多媒體資源相結(jié)合，輔助學(xué)生迅速有效地融入文本意境。學(xué)生通過觀看有關(guān)地壇的照片及視頻資料對課文所描繪的場景及感受有更深刻的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，組織學(xué)生開展小組討論、角色扮演等，以幫助學(xué)生更好地把握文本內(nèi)容、提升文學(xué)素養(yǎng)與文化修養(yǎng)。

以上教學(xué)中，通過多種途徑幫助學(xué)生了解史鐵生的生平和語言表達(dá)特點(diǎn)，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，還培養(yǎng)了他們的獨(dú)立思考能力和自主學(xué)習(xí)能力。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師注重學(xué)生的綜合素質(zhì)和文化修養(yǎng)的培養(yǎng)。通過和諧化的閱讀環(huán)境，學(xué)生不僅能夠深入理解文本內(nèi)容，還能夠提高文學(xué)素養(yǎng)和文化修養(yǎng)，為今后的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這種教學(xué)方法值得其他教師借鑒和學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

總之，“群文式”閱讀、“單元化”閱讀、“情境化”閱讀都是高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的三種重要形式，這三種形式分別在不同視角，不同層次上提升了學(xué)生的閱讀能力，探究精神與閱讀體驗(yàn)。教師要落實(shí)群文閱讀，就需選擇恰當(dāng)?shù)恼n文與情境，精心設(shè)計(jì)閱讀路徑，并給予必要的引導(dǎo)與扶持，從而使學(xué)生更好地獲取知識(shí)與技能，提升語文素養(yǎng)與能力水平。