摘" " 要：根據(jù)《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的理念，高中英語(yǔ)教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。但在具體實(shí)踐中，“（教師）假放手”和“（學(xué)生）假自主”的現(xiàn)象仍然存在?！柏?zé)任逐步釋放”理論框架強(qiáng)調(diào)“扶放有度”理念，指出教師可通過(guò)“教師示證”“教師輔導(dǎo)”“同伴協(xié)作”及“獨(dú)立表現(xiàn)”四個(gè)階段，逐步將學(xué)習(xí)責(zé)任有序釋放給學(xué)生。在主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下，高中英語(yǔ)教師可以以此為指導(dǎo)，在閱讀課堂中通過(guò)有效且恰當(dāng)?shù)摹胺觥薄㈧`活且合理的“放”開(kāi)展教學(xué)，落實(shí)好“扶”“放”平衡，從而促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：主動(dòng)學(xué)習(xí)；閱讀教學(xué)；“扶”“放”平衡；教師角色；高中英語(yǔ)

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《高中課標(biāo)》”）強(qiáng)調(diào)“教師要轉(zhuǎn)變課堂角色，從單一的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者、幫助者、參與者和合作者，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人”［1］，同時(shí)也明確了學(xué)生的“學(xué)”是“在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)主動(dòng)參與各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，將學(xué)科知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科核心素養(yǎng)”［2］。這在“本質(zhì)上都要求廣大英語(yǔ)教師重視對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”［3］。

當(dāng)前，廣大高中英語(yǔ)教師積極嘗試將《高中課標(biāo)》理念落地，尤其在英語(yǔ)閱讀課堂中積極促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。如蔡紅構(gòu)建了“主線式自主提問(wèn)—對(duì)話式主動(dòng)閱讀—情景式主動(dòng)探究—閉環(huán)式主動(dòng)表達(dá)”教師角色實(shí)現(xiàn)路徑［4］。再如張楠翕強(qiáng)調(diào)教師要秉持“教”是為“學(xué)”服務(wù)的理念，充當(dāng)支持者、賦能者、共賞者的角色，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力［5］。但是在具體實(shí)踐中，“（教師）假放手”和“（學(xué)生）假自主”的現(xiàn)象仍然存在，具體表現(xiàn)為：對(duì)文本的解讀預(yù)設(shè)過(guò)多且?guī)熒g的意義協(xié)商多為一問(wèn)一答，學(xué)生思維受限，意義建構(gòu)碎片化、淺表化；教師引導(dǎo)的切入點(diǎn)與指令鋪墊不清晰，學(xué)生自主提問(wèn)形式化；讀后活動(dòng)創(chuàng)設(shè)缺乏真實(shí)情境，學(xué)生在輸出觀點(diǎn)時(shí)缺乏真情實(shí)感；教、學(xué)、評(píng)一體化未得到落實(shí)，學(xué)生的情感得不到回應(yīng)。究其原因，主要是教師對(duì)自身角色的定位不明確，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)不合理，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)責(zé)任不明確，主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性不高。所以，要促進(jìn)學(xué)生在閱讀課堂中主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師要明確自身角色定位，進(jìn)而明晰課堂中的教學(xué)行為，通過(guò)“逐步釋放學(xué)習(xí)責(zé)任給學(xué)生”［6］，凸顯其學(xué)習(xí)主體地位，促使其主動(dòng)學(xué)習(xí)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，筆者嘗試基于“責(zé)任逐步釋放”理論框架（Gradual Release of Responsibility）中的“扶放有度”理念，探索如何在高中英語(yǔ)閱讀課堂中落實(shí)“扶”和“放”平衡，從而促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下在高中英語(yǔ)閱讀課堂中落實(shí)“扶”“放”平衡的路徑與策略

葛炳芳將英語(yǔ)教學(xué)中的主動(dòng)學(xué)習(xí)定義為“學(xué)生在教師指導(dǎo)下逐步開(kāi)展自主提問(wèn)，主動(dòng)建構(gòu)意義，主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)建立與文本、作者、世界和自我間的關(guān)聯(lián)，從而表達(dá)新思想”［7］。課堂中學(xué)生的自主提問(wèn)、主動(dòng)參與活動(dòng)、運(yùn)用所學(xué)開(kāi)展多元對(duì)話、合理建構(gòu)意義等行為均是其主動(dòng)學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。因此，教師應(yīng)作為意義的“協(xié)商者”、活動(dòng)的“組織者”、情感的“激勵(lì)者”和成果的“共賞者”［8］去引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)理解、探究、關(guān)聯(lián)、建構(gòu)、評(píng)價(jià)與領(lǐng)悟。

“責(zé)任逐步釋放”理論框架最早由Pearson和Gallagher提出，Douglas Fisher 和Nancy Frey基于教學(xué)實(shí)踐觀察與總結(jié)對(duì)其進(jìn)行了完善（完善后的理論框架［9］如圖1所示）。該理論框架指出，教師通過(guò)“教師示證”“教師輔導(dǎo)”“同伴協(xié)作”及“獨(dú)立表現(xiàn)”四個(gè)階段，逐步將學(xué)習(xí)責(zé)任有序釋放給學(xué)生，且這四個(gè)階段的開(kāi)展順序相對(duì)靈活，可基于課堂需要進(jìn)行［10］。

基于上述理論基礎(chǔ)，筆者構(gòu)建了主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下在高中英語(yǔ)閱讀課堂中落實(shí)“扶”“放”平衡的路徑與策略（如圖2所示）。

三、主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下在高中英語(yǔ)閱讀課堂中落實(shí)“扶”“放”平衡的教學(xué)實(shí)踐

本文以人教版普通高中教科書(shū)《英語(yǔ)》必修一Unit 1 Teenage Life中Reading and thinking板塊的閱讀語(yǔ)篇“The Freshman Challenge”的教學(xué)為例，闡述高中英語(yǔ)閱讀課堂如何在主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下落實(shí)“扶”“放”平衡?！癟he Freshman Challenge”屬于“人與自我”主題語(yǔ)境，聚焦“高中新生的挑戰(zhàn)”，內(nèi)容圍繞美國(guó)高中新生Adam在進(jìn)入高中第一周時(shí)面臨的挑戰(zhàn)、采取的應(yīng)對(duì)措施和經(jīng)歷的心路歷程展開(kāi)，展示了Adam不畏挑戰(zhàn)、積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、樂(lè)觀迎接未來(lái)的美好品質(zhì)。此語(yǔ)篇的深層主題意義是以Adam為代表警醒每一個(gè)高中新生，讓其意識(shí)到無(wú)論遇到何種挑戰(zhàn)，都要以積極的心態(tài)去培養(yǎng)自身的良好習(xí)慣與優(yōu)秀品質(zhì)。

（一）有效且恰當(dāng)?shù)摹胺觥笔谴龠M(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的保障

教師作為文本的“協(xié)商者”于課前充分解讀語(yǔ)篇，創(chuàng)設(shè)指向語(yǔ)篇主題意義探究的主線問(wèn)題Q1～Q5（Q1～Q3指向內(nèi)容與語(yǔ)言；Q4～Q5指向?qū)懽髂康呐c主題意義的深度解讀），并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)單［記作“學(xué)習(xí)任務(wù)單（一）”，如表1所示］。

Q1： What challenges did Adam face？

Q2： How did Adam feel？

Q3： What are the solutions？

Q4： What are Adam’s character traits？

Q5： What can we learn from him？

1.聯(lián)結(jié)生活情境，激活已有圖式

教師作為意義的“協(xié)商者”，在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)應(yīng)聯(lián)結(jié)真實(shí)生活情境，讓學(xué)生有感而發(fā)，以更好地激活學(xué)生的已有圖式、激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生主動(dòng)卷入學(xué)習(xí)。

【教學(xué)片段1】

教師圍繞核心詞“challenge”，以“How do you feel after these days studying in your senior high school as a freshman？ And what are the challenges you’ve met？”切入話題，請(qǐng)學(xué)生聯(lián)結(jié)實(shí)際，比較初、高中生活，自由談?wù)搶?duì)目前高中生活的感受。因話題緊密聯(lián)結(jié)日常生活，學(xué)生紛紛聯(lián)結(jié)已知，從學(xué)習(xí)節(jié)奏、師生關(guān)系、課外活動(dòng)、校園環(huán)境等方面暢談感受，如學(xué)生談到高中學(xué)業(yè)壓力雖大但校園更美麗，讓人更舒心等，主動(dòng)卷入對(duì)新知的探索中。同時(shí)，一些核心話題詞匯如“senior high school”“freshman”“challenge”“stressed”“confused”“worried”“keep up with”等，自然而然地被導(dǎo)入激活。接著，教師展示Adam的照片和語(yǔ)篇的標(biāo)題，以“What kind of senior high school life American students will have？”激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，隨后請(qǐng)學(xué)生自主提問(wèn)。學(xué)生提出了“What freshman challenge did Adam face？”“How did Adam feel when he faced the challenge？”“How did he deal with the challenge？”“What subjects did Adam have to take？”“What school activities did Adam join in？”等問(wèn)題，基于上述活動(dòng)，學(xué)生顯然積極主動(dòng)地卷入到了對(duì)新知的探索與學(xué)習(xí)中。

2.示范引領(lǐng)，搭建多維支架

學(xué)生合理解讀語(yǔ)篇、建構(gòu)意義需要教師引導(dǎo)。教師應(yīng)在充分解讀語(yǔ)篇的前提下，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)引領(lǐng)學(xué)生共讀，以搭建結(jié)構(gòu)支架、思維支架、語(yǔ)言支架、文化意識(shí)支架。

（1）以任務(wù)單梳理信息，搭建結(jié)構(gòu)支架

教師在引導(dǎo)學(xué)生提煉語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)與段落內(nèi)部行文邏輯的過(guò)程中，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)篇知識(shí)（即語(yǔ)篇是如何構(gòu)成與如何表達(dá)意義的），有助于學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)篇的顯性主線與隱性主線，并通過(guò)梳理整合碎片信息，主動(dòng)理解并結(jié)構(gòu)化語(yǔ)篇內(nèi)的新知識(shí)。首先，教師可讓學(xué)生基于自主提問(wèn)開(kāi)展無(wú)干擾自主閱讀，并完成學(xué)習(xí)任務(wù)單（一）。接著，在學(xué)生主動(dòng)分享文本信息的過(guò)程中，教師可作為“協(xié)商者”運(yùn)用問(wèn)題鏈?zhǔn)痉镀渌季S，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，為探究主題意義作鋪墊。

【教學(xué)片段2】

教師基于學(xué)生分享時(shí)生成的信息，以“What is the text mainly about？”引導(dǎo)學(xué)生思考語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，并以問(wèn)題鏈（Q6～Q10）展開(kāi)追問(wèn)，顯化語(yǔ)篇的“總—分”結(jié)構(gòu)。接著，在定位核心句為“Going from junior high school to senior high school is a really big challenge.”后，聚焦主題核心詞“challenge”與“confusing”，請(qǐng)學(xué)生再次無(wú)干擾細(xì)讀第2～4段，并完成學(xué)習(xí)任務(wù)單（一）中的Task 1。

Q6： What is the text mainly about？

Q7： How do you get to this conclusion？

Q8： What function does this sentence serve in Paragraph 1？

Q9： How is the text organized？

Q10： How did Adam feel at the beginning of senior high school？

（2）師生動(dòng)態(tài)協(xié)商，搭建思維支架

在學(xué)生完成對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)后，教師可與學(xué)生動(dòng)態(tài)協(xié)商，通過(guò)分析探究建構(gòu)主題意義，搭建思維支架。

【教學(xué)片段3】

在學(xué)生借助任務(wù)單初步梳理第2～4段語(yǔ)篇信息后，教師與學(xué)生共同分析、探究Adam的第一個(gè)挑戰(zhàn)。首先，教師以“What is the paragraph mainly about？”請(qǐng)學(xué)生分享其對(duì)Adam的第一個(gè)挑戰(zhàn)的梳理。接著，教師用問(wèn)題鏈（Q11～Q14）追問(wèn)并與學(xué)生協(xié)商，引導(dǎo)學(xué)生基于信息自主提煉出包括Challenge、Feelings、Solution和Character Traits等的結(jié)構(gòu)化信息（如表2所示），厘清段落內(nèi)的行文邏輯“Challenge （Problem） — Feelings / Attitudes — Solution”。

Q11： Can you use one word to conclude what “I had to think very carefully about which courses I wanted to take” is about？ （Challenge）

Q12： How did Adam feel？ （Feelings / Attitudes）

Q13： In what way did he solve this problem？ （Solution）

Q14： What kind of person do you think he is？ （Character Traits）

（3）品讀主題詞匯，搭建語(yǔ)言支架

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是閱讀教學(xué)的主要目的之一，但語(yǔ)言學(xué)習(xí)不能割裂文本語(yǔ)境，而應(yīng)融于意義建構(gòu)與主題意義探究中。教師應(yīng)從探究主題意義出發(fā)，明確蘊(yùn)含主題意義的詞匯與表達(dá)，在引導(dǎo)學(xué)生品讀主題詞匯的過(guò)程中，從詞匯替換、句式對(duì)比、寫(xiě)作手法分析等角度引導(dǎo)學(xué)生品讀語(yǔ)言，為探究主題意義作鋪墊。

【教學(xué)片段4】

教師讓學(xué)生聚焦“have / had to”和“I know that Chinese is a very difficult language， but I hope to be fluent when I graduate.”，以“What feelings does ‘had to’ convey？”和“What is Adam’s attitude towards learning Chinese？”展開(kāi)追問(wèn)，讓學(xué)生思考遣詞造句傳遞出的情感態(tài)度（Adam面對(duì)的挑戰(zhàn)是現(xiàn)實(shí)中的客觀存在，他雖有困惑、擔(dān)憂與低落等情緒，卻決定用積極樂(lè)觀的態(tài)度堅(jiān)定勇敢地去面對(duì)，為自己的人生負(fù)責(zé)），進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)Adam個(gè)人品質(zhì)的理解。

（4）針對(duì)性輔導(dǎo)，搭建文化意識(shí)支架

語(yǔ)篇本身會(huì)承載文化信息?！癟he Freshman Challenge”中蘊(yùn)含特定文化的用詞尤其明顯，主要有“soup kitchen”“advanced literature”“school adviser”。學(xué)生對(duì)此相對(duì)陌生，教師應(yīng)及時(shí)提供文化意識(shí)上的內(nèi)容支架，并以圖片、視頻等多模態(tài)的方式呈現(xiàn)，使學(xué)生了解特定的文化現(xiàn)象，形成跨文化認(rèn)知，進(jìn)而深入理解語(yǔ)篇主題意義。

【教學(xué)片段5】

在梳理整合語(yǔ)篇信息后，教師請(qǐng)學(xué)生分享其閱讀中存在的困惑或不解，引導(dǎo)學(xué)生聚焦于“soup kitchen”“advanced literature”“school adviser”。同時(shí)，教師借助相關(guān)圖片針對(duì)性補(bǔ)充文化背景知識(shí)，并以“Do you like to join a soup kitchen to help others like Adam？”追問(wèn)，讓學(xué)生感悟Adam的品質(zhì)并反思自身，但點(diǎn)到為止不過(guò)多展開(kāi)。接著，教師繼續(xù)以“Why did Adam say ‘I know that Chinese is a very difficult language， but I hope to be fluent when I graduate.’？”提問(wèn)。學(xué)生有較強(qiáng)的文化意識(shí)，提出“因?yàn)橹袊?guó)的國(guó)力在不斷變強(qiáng)，成了世界上最大的就業(yè)市場(chǎng)，所以學(xué)中文可以成為他未來(lái)就業(yè)的巨大優(yōu)勢(shì)”等觀點(diǎn)，并在這一過(guò)程中提升了文化自信。然后，教師聯(lián)結(jié)學(xué)生的高中學(xué)業(yè)情況，引導(dǎo)其思考該如何選擇高考選考科目。最后，教師請(qǐng)學(xué)生比較中美高中生學(xué)習(xí)與校園生活的共性與差異，培養(yǎng)其跨文化交際的意識(shí)，也更進(jìn)一步去領(lǐng)悟主題意義的內(nèi)涵。

（二）靈活且合理的“放”是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)且有效地運(yùn)用所學(xué)新知去解決問(wèn)題或完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，在搭建多維支架的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)逐步將學(xué)習(xí)責(zé)任釋放給學(xué)生，促使其主動(dòng)釋疑、回應(yīng)所學(xué)、建構(gòu)意義并遷移運(yùn)用，表達(dá)個(gè)性化觀點(diǎn)。在閱讀課堂中，教師的“扶”與“放”并不是按時(shí)間順序一成不變的，而應(yīng)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)及時(shí)地將學(xué)習(xí)責(zé)任釋放給學(xué)生。

1.啟發(fā)多輪自主提問(wèn)，助推主動(dòng)探究

自主提問(wèn)是學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用已有知識(shí)去探究新知的有效方式，是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的起點(diǎn)［11］。學(xué)生的自主提問(wèn)能體現(xiàn)其對(duì)文本語(yǔ)言與主題意義等方面的思考程度。自主提問(wèn)不僅僅只是讀前的預(yù)測(cè)性提問(wèn)，也可以是在讀中、讀后開(kāi)展的雙向平等式自主提問(wèn)［12］、生成性自主提問(wèn)與評(píng)判性自主提問(wèn)等。教師作為“激勵(lì)者”應(yīng)尊重學(xué)生的提問(wèn)，給予其積極肯定，使其獲得充分的成就感，從而激發(fā)其探究的積極性?！癟he Freshman Challenge”的教學(xué)有兩處自主提問(wèn)環(huán)節(jié)：一是讀前的自主提問(wèn)，二是讀中對(duì)語(yǔ)言文化內(nèi)涵的提問(wèn)。

【教學(xué)片段6】

在導(dǎo)入后，教師以“What do you know about the school life of senior high school freshmen like you in other countries？ ”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)新語(yǔ)篇，激發(fā)認(rèn)知沖突，開(kāi)啟第一次自主提問(wèn)。在關(guān)注到學(xué)生紛紛搖頭并露出好奇的表情時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生基于標(biāo)題“The Freshman Challenge”與Adam的照片自主提問(wèn)。作為高一新生，學(xué)生對(duì)自主提問(wèn)比較陌生也存在一定的畏懼感，教師及時(shí)以“When I read the title， I am curious about ‘who is this boy？’.”進(jìn)行示范。此后，學(xué)生積極提問(wèn)，提出的問(wèn)題有“What is the freshman challenge？”“Whose freshman challenge is it？”“Why is there freshman challenge？”“How did he solve it？”“How did he feel？”等。教師板書(shū)上述問(wèn)題予以肯定，并以“‘Who is this boy？ ’ refers to the main character.”再次示范，引領(lǐng)學(xué)生提煉概括核心維度，包括character、reasons、challenges、feelings、solutions等。

【教學(xué)片段7】

在學(xué)生分享其對(duì)Adam的前兩個(gè)挑戰(zhàn)時(shí)，教師以“What word or expression makes you confused？”追問(wèn)，學(xué)生紛紛回答“What is soup kitchen？”“What is advanced literature？”“Is school adviser a teacher？”。

從第一輪自主提問(wèn)來(lái)看，教師應(yīng)尋找恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)并給出清晰的指令或示范，從而提高學(xué)生的讀前有效預(yù)測(cè)性提問(wèn)。而讀中的生成性自主提問(wèn)，則需要教師敏銳觀察并及時(shí)追問(wèn)，以使學(xué)生從被動(dòng)提問(wèn)變成主動(dòng)提問(wèn)。

2.開(kāi)展多元互動(dòng)，促進(jìn)意義動(dòng)態(tài)協(xié)商

主題意義的探究是英語(yǔ)閱讀課堂的核心目標(biāo)。教師作為“組織者”，應(yīng)創(chuàng)設(shè)多元互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，如“師—生生”“師—生”“生—師”“生—生生”和“生—生”互動(dòng)，開(kāi)展多形式的意義協(xié)商，以“融合學(xué)生回應(yīng)與意義建構(gòu)”［13］，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。除了傳統(tǒng)的“師—生”互動(dòng)協(xié)商外，以同伴協(xié)作方式開(kāi)展的“生—生生”與“生—生”交互協(xié)商亦能為學(xué)生提供安全感與成就感，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，激發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。

（1）學(xué)生示范，展示思維

生生互動(dòng)能給予學(xué)生學(xué)習(xí)的安全感與成就感，進(jìn)而提高其主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。教師可轉(zhuǎn)變學(xué)生的課堂角色，讓學(xué)生成為“小老師”，上講臺(tái)分析與講解，進(jìn)而強(qiáng)化其對(duì)結(jié)構(gòu)化信息的認(rèn)知。

【教學(xué)片段8】

在師生共讀Adam的第一個(gè)挑戰(zhàn)后，師生共同生成了“Adam’s freshman challenge is ... because ... and he felt ... but he ... and finally he ...”的結(jié)構(gòu)化概念。接著，教師將講臺(tái)交給學(xué)生，讓其上臺(tái)針對(duì)3、4兩段進(jìn)行解讀。學(xué)生通過(guò)邊示范分享觀點(diǎn)邊在PPT上畫(huà)線留痕的方式，展示思維過(guò)程，進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)段信息進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。

（2）同伴協(xié)作，助推意義探究

學(xué)生對(duì)主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最重要內(nèi)容［14］。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立“忠實(shí)于文本”的意識(shí)，不斷地回歸文本，在文本中找到充分的事實(shí)依據(jù)，作出精確的概括和合乎邏輯的推斷［15］。作為“組織者”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)同伴協(xié)作的形式開(kāi)展小組討論，為學(xué)生提供安全的氛圍，在讓學(xué)生“分享觀點(diǎn)—闡釋理由—分析討論—達(dá)成共識(shí)”的過(guò)程中將學(xué)習(xí)責(zé)任進(jìn)一步釋放給學(xué)生。

【教學(xué)片段9】

教師讓學(xué)生以小組討論的形式分享其對(duì)Adam的品質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并結(jié)合文本給出理由。在學(xué)生經(jīng)過(guò)小組討論達(dá)成共識(shí)后，教師請(qǐng)小組代表分享觀點(diǎn)與感悟。同時(shí)，教師呈現(xiàn)讀中生成的結(jié)構(gòu)化信息讓學(xué)生在分享時(shí)參考。

Adam has three freshman challenges. He has to ...（topic sentence）. Faced with these challenges， he felt ...（supporting words or sentences）. Finally， he ...（solution）. We believe Adam is ...（qualities）， because ...（語(yǔ)篇信息）. We learn from Adam that ...

在小組討論中，有的小組進(jìn)展不順。對(duì)此，教師作為“組織者”與“協(xié)商者”給予暫時(shí)性輔導(dǎo)，使各小組均能多維度概括總結(jié)Adam的品質(zhì)，并完成學(xué)習(xí)任務(wù)單［記作“學(xué)習(xí)任務(wù)單（二）”，如表3所示］。學(xué)生紛紛聯(lián)系自身，表達(dá)了“I learn from Adam that I should face my own study pressure with positive attitude.”“I learn from Adam that I should turn to my teachers for more helpful advice.”等感悟。教師作為“共賞者”對(duì)學(xué)生的分享表示肯定并說(shuō)明理由。

3.創(chuàng)設(shè)獨(dú)立表現(xiàn)任務(wù)，內(nèi)化回應(yīng)所學(xué)

讓學(xué)生獨(dú)立表現(xiàn)，是教師完全將學(xué)習(xí)責(zé)任釋放給學(xué)生的有效途徑，能促進(jìn)學(xué)生更好地內(nèi)化并回應(yīng)其課內(nèi)所學(xué)。教師可以創(chuàng)設(shè)獨(dú)立表現(xiàn)任務(wù)，如品讀扉頁(yè)名言、聯(lián)系自身遇到的挑戰(zhàn)撰寫(xiě)讀后感悟等，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)新知，個(gè)性化表達(dá)自身的理解與感悟。同時(shí)，教師作為成果的“共賞者”，應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)并積極給予評(píng)價(jià)，在必要時(shí)給學(xué)生指明正確方向，以評(píng)價(jià)激勵(lì)、維持學(xué)生主動(dòng)探究的動(dòng)力。

【教學(xué)片段10】

在學(xué)生表達(dá)其學(xué)習(xí)Adam的品質(zhì)的感悟后，教師請(qǐng)學(xué)生獨(dú)自感悟單元起始頁(yè)上亞里士多德的名句“Good habits formed at youth make all the difference.”。接著，教師請(qǐng)學(xué)生結(jié)合課內(nèi)所學(xué)表達(dá)個(gè)性化的思考，使學(xué)生從經(jīng)歷“了解Adam的經(jīng)歷—學(xué)習(xí)Adam的品質(zhì)—反思自身”的過(guò)程，讓學(xué)生明白：每一個(gè)高中新生應(yīng)如Adam一般以積極的、堅(jiān)定的心態(tài)去迎接各種挑戰(zhàn)，同時(shí)培養(yǎng)自身的良好習(xí)慣與優(yōu)秀品質(zhì)。

四、結(jié)語(yǔ)

高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。這要求教師積極轉(zhuǎn)變課堂角色，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)、提供多維度的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)以有效且恰當(dāng)?shù)摹胺觥睘榍疤幔瑢W(xué)習(xí)責(zé)任靈活且合理地“放”給學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)使學(xué)生在動(dòng)態(tài)平衡中獲得尊重感、體會(huì)成就感，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。需要指出的是，如何在高中英語(yǔ)閱讀課堂中落實(shí)“扶”“放”平衡，仍需一線教師通過(guò)不斷學(xué)習(xí)和探索優(yōu)化實(shí)施路徑與策略，以真正促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［14］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：79-80，77，14.

［3］［7］［8］［11］［13］葛炳芳.促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)：內(nèi)涵、活動(dòng)設(shè)計(jì)要點(diǎn)及思考［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語(yǔ)教學(xué)），2024（1/2）：51-57.

［4］蔡紅.主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下英語(yǔ)閱讀課堂教師角色的實(shí)現(xiàn)路徑［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語(yǔ)教學(xué)），2024（5）：25-30.

［5］張楠翕.英語(yǔ)自主閱讀能力培養(yǎng)中的教師角色認(rèn)知［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語(yǔ)教學(xué)），2023（6）：30-35.

［6］［9］［10］FISHER D， FREY N. Better Learning Through Structured Teaching： A Framework for the Gradual Release of Responsibility［M］. Alexandria： Association for Supervision and Curriculum Development， 2008： 4.

［12］宋穎超.主動(dòng)學(xué)習(xí)視域下學(xué)生英語(yǔ)閱讀自主提問(wèn)能力的培養(yǎng)策略［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語(yǔ)教學(xué)），2024（1/2）：58-64.

［15］梁美珍，黃海麗，於晨，等.英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)：評(píng)判性閱讀視角［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2014：19.

*本文為2023年浙江省重點(diǎn)教研課題“促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)”（課題編號(hào)：Z2023033）的子課題“促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)：師生責(zé)任視角”的研究成果。