摘要：在 “一帶一路”倡議深入推進的背景下，對外漢語教學(xué)面臨著文化傳播與跨文化交際的重大機遇和挑戰(zhàn)。本文以英語教師在對外漢語教學(xué)中的跨文化傳播能力為研究對象，旨在探索提升英語教師跨文化傳播能力的有效策略。本文采用文獻分析、案例研究等方法，系統(tǒng)性地分析了 “一帶一路”背景下對外漢語教學(xué)的文化傳播內(nèi)涵、現(xiàn)實困境及應(yīng)對策略。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前英語教師在跨文化傳播中存在文化認知偏差、跨文化交際能力薄弱以及制度性障礙等問題，提升其跨文化傳播能力需要從文化認知重構(gòu)、傳播策略創(chuàng)新和系統(tǒng)性培養(yǎng)等多個維度著手。

關(guān)鍵詞：“一帶一路”；英語教師；對外漢語教學(xué)；跨文化傳播

黨的二十大報告明確提出，要 “推動共建‘一帶一路’高質(zhì)量發(fā)展”，語言教育在這一戰(zhàn)略進程中扮演著越來越關(guān)鍵的角色。2023年11月，推進 “一帶一路”建設(shè)工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室發(fā)布 《堅定不移推進共建 “一帶一路”高質(zhì)量發(fā)展走深走實的愿景與行動—共建 “一帶一路”未來十年發(fā)展展望》，[1]突出了文化傳播和語言教育的戰(zhàn)略意義。在這一背景下，對外漢語教學(xué)作為文化傳播的重要紐帶，已經(jīng)不僅僅是語言知識的簡單傳遞，而是承載著跨文化交流的重要使命。然而，當(dāng)前英語教師在對外漢語教學(xué)的跨文化傳播實踐中仍然面臨諸多挑戰(zhàn)?；诖?，本文立足 “一帶一路”倡議的文化戰(zhàn)略背景，聚焦英語教師對外漢語教學(xué)中的跨文化傳播實踐，旨在系統(tǒng)性地分析現(xiàn)存問題，探索提升跨文化傳播能力的有效路徑，為推動語言教育服務(wù)國家戰(zhàn)略提供理論支撐和實踐指導(dǎo)。

一、“一帶一路”倡議對對外漢語教學(xué)的影響

（一）“一帶一路”倡議的文化傳播內(nèi)涵

“一帶一路”倡議本質(zhì)上是一項深刻的文化戰(zhàn)略工程，其文化傳播內(nèi)涵超越傳統(tǒng)的地緣政治范疇，體現(xiàn)為一種復(fù)合型的文明對話機制。其文化戰(zhàn)略意義集中體現(xiàn)在構(gòu)建開放性、包容性的全球文化互動平臺，通過軟實力塑造國家形象和國際認知。語言作為文化傳播的核心媒介，承載著深層次的文化符號系統(tǒng)和價值傳遞功能。在這一語境中，漢語教學(xué)不僅僅是語言知識傳授，更是文化認同、文明互鑒的重要路徑。漢語教學(xué)的文化使命在于消解文化隔閡、促進相互理解。它通過語言傳播，架構(gòu)起不同文明之間的交流橋梁，使文化傳播從單向傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣印ＵZ言載體不再是簡單的工具，而是一種跨文化對話的動態(tài)空間，在傳播過程中實現(xiàn)文化的再生產(chǎn)和意義建構(gòu)。[2]

（二）“一帶一路”沿線國家的文化語境

“一帶一路”沿線區(qū)域文化呈現(xiàn)出鮮明的多樣性特征，這種多樣性既是挑戰(zhàn)又是文化交流的獨特資源。區(qū)域文化的復(fù)雜性體現(xiàn)在民族、宗教、語言、歷史傳統(tǒng)的巨大差異，這種差異性構(gòu)成了文化交流的豐富底蘊。從歷史脈絡(luò)來看，絲綢之路的文化交流傳統(tǒng)為當(dāng)代區(qū)域文化互動提供了深厚的歷史基因。語言傳播的文化基礎(chǔ)不僅依賴于語言本身的交際功能，更基于長期的文明積淀和互動經(jīng)驗。文化交流的歷史脈絡(luò)揭示了區(qū)域間文明互動的連續(xù)性。絲綢之路不僅是商品流通的通道，更是文化、知識、信仰流動的重要路徑。語言在這一過程中扮演著關(guān)鍵角色，通過不斷的接觸、借鑒、融合，實現(xiàn)文化的動態(tài)傳播。語言傳播的文化基礎(chǔ)，源于對差異的尊重、對共性的認知，以及跨文化交際的開放心態(tài)。

二、“一帶一路”背景下英語教師對外漢語教學(xué)的現(xiàn)實困境

（一）跨文化傳播中的認知偏差

英語教師在跨文化交際中表現(xiàn)出的認知困境主要體現(xiàn)為文化主體性認知的系統(tǒng)性缺陷。這種缺陷根植于傳統(tǒng)教育模式對文化主體性的單一理解，導(dǎo)致教師在文化傳播中呈現(xiàn)出顯著的認知局限。英語教師往往將自身文化經(jīng)驗絕對化，難以真正理解和尊重文化的相對性和多元性。這種認知局限使得文化傳播被淪為一種單向度的知識輸出，而忽視了文化交流的互動本質(zhì)。以漢語教學(xué)為例，教師常常將中國文化視為一個靜態(tài)、同質(zhì)的整體，忽視了文化內(nèi)部的復(fù)雜性和動態(tài)性，這種簡單化的文化觀嚴重制約了跨文化傳播的深度和廣度。同理，英語教師在面對不同文化背景時，常常陷入二元對立的思維模式，要么過度強調(diào)差異性，要么過度強調(diào)同質(zhì)性。這種理解方式遮蔽了文化的復(fù)雜性和流動性，使跨文化交際失去了應(yīng)有的靈活性和開放性。文化差異不應(yīng)被視為隔閡，而應(yīng)作為理解和交流的起點。然而，現(xiàn)實中的教學(xué)實踐卻常常將文化差異簡單化、對立化，這種認知路徑阻礙了真正的文化理解。

（二）跨文化交際能力的薄弱

首先，語言傳播的文化敏感性是跨文化交際能力的核心要素，其缺失會直接導(dǎo)致交際過程中的誤解和障礙。文化敏感性不僅僅是對語言符號的機械性把握，更要求對語言深層文化內(nèi)涵的精準(zhǔn)把握和微妙感知。在對外漢語教學(xué)中，英語教師普遍存在文化語境解讀能力匱乏的問題，語言傳播常常停留在表層語言結(jié)構(gòu)的平面?zhèn)鬟f，而忽視了語言背后蘊含的文化符碼和交際邏輯。語言的文化密碼往往隱藏在語境、語用和語調(diào)的細微變化中，這些微妙的文化信息共同構(gòu)成了交際的深層意義。

其次，文化移情能力的缺失進一步加劇了跨文化交際的困境。移情能力要求教師能夠跨越自身文化邊界，從對方的文化視角理解和感知交際過程。然而在現(xiàn)實中，英語教師往往難以實現(xiàn)真正的文化移情，其認知視角依然局限在自身文化經(jīng)驗的框架內(nèi)。這種認知局限會導(dǎo)致文化理解的單向性和片面性，使跨文化交際失去應(yīng)有的包容性和開放性。缺乏移情能力意味著教師無法真正進入學(xué)習(xí)者的文化心理空間，難以建立有效的文化共鳴。

最后，非語言交際技能的缺陷是跨文化交際能力薄弱的重要表現(xiàn)。非語言交際不僅包括肢體語言，更涉及文化中的隱性交際規(guī)則和交際習(xí)慣。英語教師在對外漢語教學(xué)中常常忽視非語言交際的文化屬性，習(xí)慣于機械性地套用母語文化中的交際模式。這種做法忽視了非語言交際中深層的文化差異，如手勢、眼神接觸、身體距離等微妙的交際細節(jié)，都深深根植于特定的文化語境。非語言交際技能的缺陷不僅限制了交際的有效性，更可能導(dǎo)致文化誤讀和交際沖突。

（三）“一帶一路”文化傳播的制度性障礙

機構(gòu)層面的文化傳播機制缺陷是制約對外漢語教學(xué)有效性的根本問題?，F(xiàn)有教育機構(gòu)在文化傳播機制設(shè)計上表現(xiàn)出顯著的系統(tǒng)性局限。組織架構(gòu)僵化、運行機制封閉、跨學(xué)科協(xié)同不足，使得對外漢語教學(xué)難以形成靈活、開放的文化傳播生態(tài)系統(tǒng)。機構(gòu)內(nèi)部往往存在學(xué)科邊界的剛性分割，語言教學(xué)、文化研究、跨文化交際等領(lǐng)域缺乏實質(zhì)性的交叉融合。這種制度性隔閡導(dǎo)致文化傳播淪為碎片化、單一化的知識傳遞，無法構(gòu)建面向 “一帶一路”倡議的全面文化傳播體系。

文化傳播資源的結(jié)構(gòu)性失衡進一步凸顯了制度性障礙的深層困境。資源分配的不均衡主要體現(xiàn)在兩個維度：區(qū)域間資源配置和文化資源的類型構(gòu)成。就區(qū)域?qū)用娑?，對外漢語教學(xué)資源高度集中于發(fā)達地區(qū)和重點高校，邊緣地區(qū)和中小院校的文化傳播能力嚴重匱乏。資源分配的地理性差異導(dǎo)致文化傳播能力的結(jié)構(gòu)性失衡。從資源類型來看，現(xiàn)有文化傳播資源過度依賴傳統(tǒng)文本資源，缺乏數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、多元化的文化傳播載體。這種資源結(jié)構(gòu)單一化嚴重制約了對外漢語教學(xué)在 “一帶一路”背景下的創(chuàng)新性和適應(yīng)性。

三、提升英語教師跨文化傳播能力的對策

（一）文化認知能力的重構(gòu)

1.多元文化視角的培養(yǎng)

多元文化視角的培養(yǎng)是重構(gòu)文化認知能力的基礎(chǔ)路徑。具體實施應(yīng)通過系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)培訓(xùn)和跨文化體驗機制，打破單一文化視角的認知局限。教育機構(gòu)可建立針對性的國際化研修項目，鼓勵英語教師參與 “一帶一路”沿線國家的短期學(xué)術(shù)交流和文化考察。例如，可設(shè)計專項資助計劃，支持教師赴不同文化區(qū)域進行為期3-6個月的實地研修，通過沉浸式的體驗深化文化理解。同時，引入多元文化案例教學(xué)模式，在教師培訓(xùn)中系統(tǒng)呈現(xiàn)不同文化背景下的跨文化交際案例，培養(yǎng)教師從多元視角觀察和分析文化現(xiàn)象的能力。

2.文化批判性思維的訓(xùn)練

文化批判性思維訓(xùn)練要求教師突破文化本質(zhì)主義的思維桎梏，建立反思性、開放性的文化分析框架。培訓(xùn)可通過設(shè)置專門的跨文化研究工作坊，引導(dǎo)教師系統(tǒng)梳理文化認知中的潛在偏見，訓(xùn)練去中心化、去本質(zhì)化的思維方式。具體可以采用案例分析、角色模擬、學(xué)術(shù)討論等多元化教學(xué)方法，培養(yǎng)教師對文化現(xiàn)象進行多維度、批判性解讀的能力。

3.文化共情能力的發(fā)展

共情能力不僅需要同理心，更建立在對文化差異的深入理解和尊重上。培養(yǎng)路徑應(yīng)注重建立結(jié)構(gòu)化的文化移情訓(xùn)練機制?？梢栽O(shè)計跨文化情景模擬訓(xùn)練，通過角色扮演、文化沖突案例分析等方式，幫助教師逐步發(fā)展將自身置于不同文化語境的能力。同時，引入文化移情評估機制，建立基于實踐能力的多維度評價體系。例如，可開發(fā)文化移情能力測評工具，通過實際教學(xué)情境中的跨文化交際表現(xiàn)，系統(tǒng)性評估教師的文化移情水平。

（二）跨文化傳播策略的創(chuàng)新

1.文化傳播的互動模式

文化傳播的互動模式作為跨文化交流的核心機制，其本質(zhì)在于重構(gòu)文化交流的權(quán)力關(guān)系和知識生產(chǎn)方式。在 “一帶一路”背景下，互動模式的創(chuàng)新不僅僅是教學(xué)方法的技術(shù)性調(diào)整，更是文化主體地位的再認識和文化交流范式的根本性變革。教師需要從根本上摒棄殖民主義話語下的文化優(yōu)越感和單向傳播邏輯，建立基于平等對話、互相尊重的文化交流新范式。這種互動模式的核心在于消解文化傳播中的權(quán)力不對稱，通過跨文化對話機制、開放性學(xué)習(xí)環(huán)境和師生文化主體性互認，實現(xiàn)文化意義的共同建構(gòu)。在具體實踐層面，可以通過設(shè)計跨國 （境）文化交流項目、構(gòu)建基于真實語境的文化比較與反思機制、引入多元文化視角等策略，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感性和文化協(xié)商能力。

2.語言傳播的情境化設(shè)計

在 “一帶一路”國際交流框架下，語言不再只是符號傳遞的工具，更是文化意義生成和協(xié)商的場域。教師需要將抽象的文化概念精準(zhǔn)地嵌入具體語境，通過情境再現(xiàn)增強文化傳播的張力和感染力。情境化設(shè)計的核心在于打破語言與文化的二元對立，構(gòu)建多維度、沉浸式的語言學(xué)習(xí)生態(tài)。這要求教師超越傳統(tǒng)的語言教學(xué)邏輯，深入目標(biāo)語言文化的典型場景，通過語境還原、角色體驗、文化移情等策略，使學(xué)生在真實的語言實踐中感知、理解和內(nèi)化文化差異?？尚械膶嵤┞窂桨ㄩ_發(fā)基于真實交際情境的角色扮演模塊以及整合影視、文學(xué)、民俗等多元文化資源。

3.文化內(nèi)容的精準(zhǔn)傳遞

文化內(nèi)容的精準(zhǔn)傳遞需要教師具備高度的文化解讀能力和戰(zhàn)略性傳播意識。在 “一帶一路”多元文化互動背景下，文化傳播不應(yīng)是簡單的要素堆砌，而是要基于深入的文化理解和戰(zhàn)略性考量。精準(zhǔn)傳遞的關(guān)鍵在于文化選擇的科學(xué)性、傳播路徑的針對性和傳播內(nèi)容的代表性。教師應(yīng)基于目標(biāo)受眾的文化背景和認知特征，有選擇性地傳播具有普適性和代表性的文化元素。這需要建立系統(tǒng)的文化內(nèi)容評估與篩選機制，開發(fā)差異化的文化傳播模塊，注重文化內(nèi)容的可理解性和情感共鳴度。例如，可以通過比較文化研究方法，深入分析不同文化群體的認知特征和接受邊界，設(shè)計更具針對性的文化傳播內(nèi)容和策略。

（三）跨文化傳播能力的系統(tǒng)性培養(yǎng)

1.多維度專業(yè)發(fā)展路徑

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)突破傳統(tǒng)單一維度的培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)向綜合性、立體化的能力培育。具體而言，需要從學(xué)術(shù)研究、實踐能力、文化素養(yǎng)三個維度構(gòu)建發(fā)展路徑。學(xué)術(shù)研究維度重在提升教師的跨文化理論研究能力，通過鼓勵參與國際學(xué)術(shù)交流、撰寫跨文化專題論文、開展比較文化研究等方式，拓寬學(xué)術(shù)視野；實踐能力維度重視教學(xué)實踐中的跨文化應(yīng)用能力，可通過境外教學(xué)實踐、跨國協(xié)作項目、文化交流工作坊等途徑，提升教師在實際教學(xué)中的跨文化傳播技能；文化素養(yǎng)維度強調(diào)教師個人文化修養(yǎng)的提升，通過系統(tǒng)的文化學(xué)習(xí)、語言浸潤、跨文化體驗等方式，不斷豐富文化認知的深度和廣度。

2.跨文化能力評估體系

跨文化能力評估體系的建立是確保專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的重要保障。評估體系應(yīng)采用多元、動態(tài)、全面的評價模式，突破傳統(tǒng)單一的量化指標(biāo)。評估維度應(yīng)包括文化認知能力、跨文化交際能力、文化適應(yīng)能力和文化反思能力。文化認知能力主要考察教師對不同文化背景的理解深度和廣度；跨文化交際能力評估教師在多元文化語境中的交流效能；文化適應(yīng)能力測量教師在跨文化環(huán)境中的心理調(diào)適和行為靈活性；文化反思能力關(guān)注教師對文化差異的批判性思考和自我調(diào)適能力。

3.長效培訓(xùn)機制的構(gòu)建

培訓(xùn)機制應(yīng)打破傳統(tǒng)的短期、碎片化培訓(xùn)模式，轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性、持續(xù)性、個性化的能力培育。機制設(shè)計應(yīng)包括入職前培訓(xùn)、在職持續(xù)培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展激勵三個層面。入職前培訓(xùn)重點關(guān)注跨文化基礎(chǔ)理論和基本技能的系統(tǒng)性傳授；在職持續(xù)培訓(xùn)強調(diào)實踐能力的深化和理論的不斷更新，可采用線上線下混合式培訓(xùn)、微課程學(xué)習(xí)、跨國教師交流項目等多元化培訓(xùn)形式；專業(yè)發(fā)展激勵機制通過職業(yè)發(fā)展通道、科研項目支持、國際交流資助等方式，為教師提供持續(xù)成長的制度性支持和激勵。

四、結(jié)束語

在 “一帶一路”倡議深入推進的今天，對外漢語教學(xué)已經(jīng)成為連接不同文明、促進文化互鑒的重要橋梁。英語教師需要突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限，不斷提升文化認知能力、創(chuàng)新跨文化傳播策略、建立系統(tǒng)性的能力培養(yǎng)機制。未來，我們應(yīng)該更加重視語言教育在國家文化軟實力建設(shè)中的戰(zhàn)略價值，著力培養(yǎng)具有全球視野、文化敏感性和跨文化交際能力的對外漢語教師隊伍，為 “一帶一路”倡議的高質(zhì)量發(fā)展貢獻更多教育智慧和文化力量。

參考文獻：

[1] 堅定不移推進共建 “一帶一路”高質(zhì)量發(fā)展走深走實的愿景與行動：共建 “一帶一路”未來十年發(fā)展展望[J].宏觀經(jīng)濟管理，2023（12）：8-15.

[2] 唐仁敏.堅定不移推進共建 “一帶一路”高質(zhì)量發(fā)展走深走實[J].中國經(jīng)貿(mào)導(dǎo)刊，2023（12）：10-16.