圍繞達(dá)爾克羅茲教學(xué)法及孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往障礙與體態(tài)律動(dòng)在其中的本土化應(yīng)用展開論述。首先介紹達(dá)爾克羅茲教學(xué)法，包括創(chuàng)始人達(dá)爾克羅茲的基本情況，以及體態(tài)律動(dòng)相關(guān)理論基礎(chǔ)與貢獻(xiàn)，指出其強(qiáng)調(diào)音樂(lè)與身體結(jié)合的節(jié)奏運(yùn)動(dòng)對(duì)身心和諧發(fā)展的重要性。接著闡述孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往障礙的定義、表現(xiàn)和我國(guó)兒童孤獨(dú)癥現(xiàn)狀，其以社交溝通障礙為核心特征，在社交情感互動(dòng)、非語(yǔ)言行為使用、人際關(guān)系維持等方面存在諸多缺陷。隨后重點(diǎn)探討體態(tài)律動(dòng)在孤獨(dú)癥兒童社交障礙本土化應(yīng)用中的作用，如中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)節(jié)奏與體態(tài)律動(dòng)結(jié)合能調(diào)動(dòng)孤獨(dú)癥兒童情緒、增強(qiáng)其融入音樂(lè)課堂興趣，民族歌曲旋律借助其特性可調(diào)節(jié)兒童情緒，通過(guò)與體態(tài)律動(dòng)結(jié)合幫助兒童學(xué)習(xí)社交技能等。最后點(diǎn)明音樂(lè)對(duì)兒童社會(huì)化發(fā)展有積極作用，其作為社會(huì)性非語(yǔ)言交流形式，能助力兒童在愉悅環(huán)境中學(xué)習(xí)正確社會(huì)行為、培養(yǎng)合作能力。

達(dá)爾克羅茲教學(xué)法

創(chuàng)始人達(dá)爾克羅茲生平與學(xué)術(shù)軌跡。愛(ài)彌爾-雅克-達(dá)爾克羅茲（Emile Jaques-Dalcroze，1865年—1950年），這位兼具作曲家與教育家雙重身份的瑞士杰出人物，也是體態(tài)律動(dòng)學(xué)說(shuō)的開創(chuàng)者。1865年，他誕生于維也納這座充滿藝術(shù)氣息的城市，自幼便浸潤(rùn)在家族濃厚的音樂(lè)氛圍之中，開啟了音樂(lè)學(xué)習(xí)之旅。1892 年，達(dá)爾克羅茲在完成學(xué)業(yè)后，踏入日內(nèi)瓦音樂(lè)學(xué)院，肩負(fù)起和聲、視唱練耳等課程的教學(xué)重任，同時(shí)投身于大量音樂(lè)創(chuàng)作實(shí)踐，不斷豐富自身藝術(shù)素養(yǎng)。至1894年，他獨(dú)具慧眼，開啟了體態(tài)律動(dòng)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)探索之旅，為傳統(tǒng)音樂(lè)教育注入全新活力。1906年，具有里程碑意義的《達(dá)爾克羅茲體態(tài)律動(dòng)教學(xué)法》問(wèn)世，為音樂(lè)教育領(lǐng)域開辟了嶄新方向。

達(dá)爾克羅茲教學(xué)法核心——體態(tài)律動(dòng)理論精要。達(dá)爾克羅茲秉持著對(duì)音樂(lè)本質(zhì)的深刻洞察，堅(jiān)信音樂(lè)乃是人類情感的外在映照，人們憑借身體這一媒介，將內(nèi)心深處的情緒轉(zhuǎn)化為靈動(dòng)的音符，此即為音樂(lè)的起源根基。在他的教育理念中，音樂(lè)教育應(yīng)以音樂(lè)與身體協(xié)同的節(jié)奏運(yùn)動(dòng)為先導(dǎo)，深度喚醒個(gè)體內(nèi)在的音樂(lè)潛能，進(jìn)而推動(dòng)身心邁向和諧統(tǒng)一的發(fā)展境界?；仡櫰淙谓探?jīng)歷，彼時(shí)學(xué)生雖技巧嫻熟，卻在音樂(lè)情感表達(dá)上存在嚴(yán)重缺失，難以捕捉與展現(xiàn)音樂(lè)蘊(yùn)含的美感韻味。有鑒于此，達(dá)爾克羅茲大膽創(chuàng)新，引領(lǐng)學(xué)生伴隨感染力十足的音樂(lè)，全身心感受身體的松弛律動(dòng)，借由肢體的延展感知音樂(lè)的節(jié)奏脈搏。歷經(jīng)長(zhǎng)期鉆研，他成功構(gòu)筑起“體態(tài)律動(dòng)”的理論大廈，將節(jié)奏定位為音樂(lè)教育的核心驅(qū)動(dòng)力量，視人體運(yùn)動(dòng)為節(jié)奏的直觀外化呈現(xiàn)，這無(wú)疑是其對(duì)音樂(lè)教育理論的卓越建樹。體態(tài)律動(dòng)有別于韻律體操與舞蹈，它堅(jiān)守音樂(lè)本位，聚焦節(jié)奏這一音樂(lè)靈魂要素，畢竟節(jié)奏與生命律動(dòng)緊密相連。

達(dá)爾克羅茲還驚覺(jué)，音樂(lè)與身體融合的節(jié)奏運(yùn)動(dòng)，其價(jià)值遠(yuǎn)超音樂(lè)教育邊界，實(shí)則為音樂(lè)注入“人性化力量”，有力促進(jìn)人類身心的和諧共進(jìn)。正如他所言：“體態(tài)律動(dòng)的各類練習(xí)旨在強(qiáng)化注意力聚焦能力，助力身體達(dá)成自我管控，確保能迅速精準(zhǔn)執(zhí)行大腦指令，進(jìn)而獲取聯(lián)結(jié)意識(shí)、調(diào)適潛意識(shí)的非凡能力。這些練習(xí)還能夠催生出更多習(xí)慣性動(dòng)作與新型反射機(jī)制，以最小投入博取最大成效。與此同時(shí)，凈化精神、砥礪意志力、調(diào)理人體機(jī)能。” 誠(chéng)如所述，體態(tài)律動(dòng)借助聽(tīng)覺(jué)與動(dòng)覺(jué)的有機(jī)融合訓(xùn)練，既能化解音樂(lè)表達(dá)與感知難題，又能全方位促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展。

孤獨(dú)癥兒童社交障礙洞察

病癥定義、臨床表現(xiàn)全景掃描。孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，簡(jiǎn)稱 ASD），常被稱作孤獨(dú)癥或自閉癥，是一類在兒童早期悄然萌發(fā)的廣泛性神經(jīng)發(fā)育障礙疾患。通常而言，病癥在3歲前初現(xiàn)端倪，社交溝通障礙宛如核心癥結(jié)貫穿始終。依據(jù)國(guó)家衛(wèi)健委頒布的《0—6歲兒童孤獨(dú)癥篩查干預(yù)服務(wù)規(guī)范試行》，孤獨(dú)癥幼兒行為模式別具一格，常牽引他人之手探取心儀物品，然而在溝通交流層面，表情、動(dòng)作、姿勢(shì)匱乏，鮮少運(yùn)用點(diǎn)頭、搖頭、手勢(shì)等傳遞想法。這般表達(dá)障礙致使他們社交技能缺失，功能受損顯著。

深入探究DSM-5對(duì)ASD的診斷標(biāo)準(zhǔn)，主要涵蓋兩大缺陷范疇：一是社會(huì)交流與交往短板，二是刻板重復(fù)的行為、興趣或活動(dòng)模式。處于多元環(huán)境下的孤獨(dú)癥兒童，社交溝通與交往缺陷呈現(xiàn)持續(xù)性，具體表現(xiàn)如下。

社交情感互動(dòng)困境：在患病兒童群體中極為突出，社交互動(dòng)極度匱乏，分享興趣、情緒情感的意愿近乎于零，模仿他人行為的能力衰減甚至缺失，面對(duì)社交情境反應(yīng)遲鈍。

非語(yǔ)言行為運(yùn)用障礙：眼神交流、手勢(shì)示意、面部表情、身體姿態(tài)及言語(yǔ)語(yǔ)調(diào)運(yùn)用存在缺陷，或缺失、或減少、或悖離常規(guī)，跟隨他人指示與目光注視的能力欠缺。孤獨(dú)癥兒童運(yùn)用手勢(shì)、身體姿勢(shì)交流時(shí)阻礙重重，表達(dá)性手勢(shì)難以自發(fā)呈現(xiàn)，非言語(yǔ)交流中的“身體語(yǔ)言”盡顯呆板、怪異或夸張。此外，不少孤獨(dú)癥兒童伴有運(yùn)動(dòng)機(jī)能缺陷，肢體動(dòng)作單調(diào)、協(xié)調(diào)性欠佳、平衡把控力弱，對(duì)身體律動(dòng)感知麻木。

人際關(guān)系構(gòu)建與維系短板：社交興趣寡淡，在不同社交場(chǎng)景中行為調(diào)適失當(dāng)，情緒管控乏力，易躁易怒，尖叫頻發(fā)，對(duì)他人或排斥或被動(dòng)，甚至呈現(xiàn)攻擊性、破壞性不當(dāng)行為。他們?cè)谏缃挥螒?、想象互?dòng)領(lǐng)域建樹寥寥，對(duì)同伴興致缺失，融入集體艱難，合作意識(shí)淡薄，指令遵從度低，常獨(dú)坐角落窺視、自語(yǔ)，沉浸自我小天地，構(gòu)建正常人際關(guān)系之路崎嶇坎坷。

我國(guó)孤獨(dú)癥兒童現(xiàn)狀概覽。聚焦國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）數(shù)據(jù)，參考《2021 年度兒童發(fā)展障礙康復(fù)行業(yè)藍(lán)皮書》，依據(jù)我國(guó)第六次人口普查成果及ASD患病率推算，2～8歲孤獨(dú)癥譜系障礙患兒預(yù)估達(dá)100萬(wàn)人之眾。若保守估算，我國(guó)0～14歲孤獨(dú)癥患者至少300萬(wàn)，雄踞兒童精神殘疾榜首。延展至14歲以上群體，全國(guó)孤獨(dú)癥患者規(guī)?；虺?00萬(wàn)，形勢(shì)嚴(yán)峻，亟待關(guān)注。

達(dá)爾克羅茲教學(xué)法的本土化應(yīng)用策略

傳統(tǒng)音樂(lè)節(jié)奏：激發(fā)情緒，打破社交堅(jiān)冰。中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)與體態(tài)律動(dòng)攜手，高度重視即興互動(dòng)環(huán)節(jié)，為孤獨(dú)癥兒童融入音樂(lè)課堂搭建橋梁，助力其借助肢體語(yǔ)言抒發(fā)音樂(lè)感知，提升身體協(xié)調(diào)性，進(jìn)而改善生活交往能力。

孤獨(dú)癥兒童群體中，天賦節(jié)奏才能者鳳毛麟角，多數(shù)需后天精心培育。中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)宛如一座美學(xué)寶庫(kù)，音色、力度、節(jié)拍與速度的美感經(jīng)歲月沉淀，承載著生命律動(dòng)的深刻體悟。相較于西方音樂(lè)時(shí)值均勻、規(guī)律呈現(xiàn)的節(jié)奏模式，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)節(jié)奏律動(dòng)別具一格，由旋律自身律動(dòng)衍生。以江蘇民歌為典型范例，頻繁運(yùn)用切分節(jié)奏，大切分與跨小節(jié)切分屢見(jiàn)不鮮，于音樂(lè)律動(dòng)塑造、情感抒發(fā)層面作用斐然。如《楊柳青》，樂(lè)曲前段活力四溢、節(jié)奏跳躍，大切分節(jié)奏處恰似情緒轉(zhuǎn)換樞紐，后半段旋律舒緩柔美；《孟姜女》《紫竹調(diào)》收尾處切分節(jié)奏巧妙運(yùn)用，令音樂(lè)律動(dòng)漸趨平靜。此類鮮明節(jié)奏特質(zhì)恰似一把把鑰匙，開啟孤獨(dú)癥兒童情緒之門，激發(fā)他們投身音樂(lè)課堂的熱忱。體態(tài)律動(dòng)緊扣節(jié)奏，借由日常反復(fù)身體運(yùn)動(dòng)雕琢肌肉記憶，與江蘇民歌旋律相得益彰，以節(jié)奏為紐帶，促使大腦與身體高效、規(guī)律交流，對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交障礙的改善大有裨益，想象力、創(chuàng)造力與合作精神亦能在此過(guò)程中得以滋養(yǎng)。

民族歌曲旋律：調(diào)節(jié)情緒，重塑社交技能。民歌風(fēng)格猶如一面鏡子，映射本土民眾生活習(xí)性、人文地理風(fēng)貌、性格偏好與傳統(tǒng)文化精髓，在民間擁有深厚根基與廣泛影響力。當(dāng)下，本土民歌融入音樂(lè)課堂漸成趨勢(shì)，備受師生青睞，為本土音樂(lè)傳承發(fā)展注入強(qiáng)勁動(dòng)力。

中國(guó)傳統(tǒng)民歌多以民族五聲調(diào)式——宮、商、角、徵、羽為基石構(gòu)建旋律。傳統(tǒng)民族調(diào)式音樂(lè)對(duì)聆聽(tīng)者情緒具有顯著正向引導(dǎo)功效。鑒于孤獨(dú)癥兒童表達(dá)受阻，常規(guī)語(yǔ)言溝通艱難，音樂(lè)便成為情緒調(diào)節(jié)的得力工具。

以江蘇民歌《茉莉花》《無(wú)錫景》為例，《茉莉花》采用民族五聲徵調(diào)式，曲調(diào)活潑歡快，恰似一陣春風(fēng)，能驅(qū)散孤獨(dú)癥兒童心頭陰霾，激發(fā)積極聯(lián)想，讓壓抑情緒尋得宣泄出口；《無(wú)錫景》選用民族五聲宮調(diào)式，宮調(diào)音樂(lè)平和沉穩(wěn)，聆聽(tīng)間仿若沐浴暖陽(yáng)，身心舒緩放松，消化系統(tǒng)亦能得到良性調(diào)節(jié)。音樂(lè)作為非語(yǔ)言符號(hào)，觸動(dòng)情緒的力量不容小覷。初始階段，應(yīng)讓孤獨(dú)癥兒童沉浸音樂(lè)懷抱，盡情釋放不安與負(fù)面情緒，構(gòu)筑安全感與歸屬感。繼而組織群體性音樂(lè)活動(dòng)，將民歌背景故事化、互動(dòng)化，體態(tài)律動(dòng)與民族歌曲旋律緊密結(jié)合，兒童不僅能隨樂(lè)敲擊樂(lè)器，更能舒展身體律動(dòng)，借音樂(lè)為媒介開啟交流之門。在集體規(guī)則框架下，通過(guò)模仿他人肢體動(dòng)作，矯正自身不當(dāng)行為，社交技能得以逐步啟蒙，交往興趣與欲望悄然萌生。

以《茉莉花》為例，為孤獨(dú)癥兒童課堂設(shè)計(jì)以下教案。

課程目標(biāo)：提高孤獨(dú)癥兒童的情緒表達(dá)和感受力；培養(yǎng)兒童的社交技能，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作；提高兒童的音樂(lè)基本素養(yǎng)；課程時(shí)間：90分鐘。

教學(xué)內(nèi)容。即興伴奏：通過(guò)即興音樂(lè)激發(fā)兒童的情感表達(dá)。體態(tài)律動(dòng)：引導(dǎo)兒童通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)與音樂(lè)互動(dòng)。《茉莉花》音樂(lè)?。和ㄟ^(guò)故事敘述和角色扮演加強(qiáng)兒童的社交互動(dòng)。

教學(xué)活動(dòng)。熱身活動(dòng)（10分鐘）；活動(dòng)：引導(dǎo)兒童做一些簡(jiǎn)單的身體運(yùn)動(dòng)，并配合即興音樂(lè)。目的：幫助兒童放松并準(zhǔn)備好參與課程。

即興伴奏（20分鐘）?；顒?dòng)：教師使用樂(lè)器為兒童即興演奏，讓兒童自由表達(dá)自己對(duì)音樂(lè)的感受。目的：激發(fā)兒童的情緒表達(dá)。

體態(tài)律動(dòng)（20分鐘）?；顒?dòng)：教師引導(dǎo)兒童跟隨音樂(lè)節(jié)奏進(jìn)行體態(tài)律動(dòng)。目的：增強(qiáng)兒童對(duì)音樂(lè)的理解和互動(dòng)。

《茉莉花》音樂(lè)?。?0分鐘）?；顒?dòng)：教師講述《茉莉花》的故事，引導(dǎo)兒童進(jìn)行角色扮演和情景劇表演。目的：通過(guò)故事和角色扮演加強(qiáng)兒童的社交互動(dòng)和情感表達(dá)。

反思與分享（10分鐘）?；顒?dòng)：鼓勵(lì)兒童分享自己在課程中的感受。目的：幫助兒童反思學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并增強(qiáng)社交互動(dòng)。

以達(dá)爾克羅茲教學(xué)法為根基，融合孤獨(dú)癥詢證干預(yù)之社交故事輔助法，將音樂(lè)、故事劇、社交技巧融會(huì)貫通，借體態(tài)律動(dòng)為孤獨(dú)癥兒童營(yíng)造輕松愉悅氛圍，使其即興運(yùn)用肢體語(yǔ)言詮釋音樂(lè)感知。以創(chuàng)意互動(dòng)故事串聯(lián)全程，引領(lǐng)兒童角色扮演，借民歌旋律與身體節(jié)奏運(yùn)動(dòng)展現(xiàn)故事理解與情感抒發(fā)。在此過(guò)程中，音樂(lè)知識(shí)與情緒抒發(fā)同步推進(jìn)，社交互動(dòng)練習(xí)于安全心理環(huán)境中扎實(shí)落地。

音樂(lè)宛如情感的容器，承載著喜怒哀樂(lè)。當(dāng)受助者邂逅與自身情緒“同質(zhì)”的音樂(lè)時(shí)，共鳴隨即而生，情緒仿若找到了出口，得以宣泄釋放。音樂(lè)穩(wěn)定兒童情緒、削減問(wèn)題行為的功能有目共睹，其在提升社交能力、助力社會(huì)融入方面同樣表現(xiàn)卓越，諸多研究者已證實(shí)音樂(lè)對(duì)兒童社會(huì)化進(jìn)程的正向推動(dòng)作用。鑒于音樂(lè)作為社會(huì)性非語(yǔ)言交流形式的獨(dú)特屬性，音樂(lè)活動(dòng)（歌唱、演奏、創(chuàng)作等）天然蘊(yùn)含社交基因，參與其中，兒童仿若置身愉悅?cè)穗H交往天地，借此習(xí)得正確社會(huì)行為范式，合作意識(shí)與能力亦能茁壯成長(zhǎng)，為孤獨(dú)癥兒童社交困境破解點(diǎn)亮希望之光。

（作者單位：南京特殊教育師范學(xué)院）