摘要：文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，讀懂文言文有助于提高學(xué)生的語言文字理解能力，但當(dāng)前的文言文教學(xué)存在一些問題。基于有效教學(xué)理念，尊重學(xué)生人格和身心發(fā)展規(guī)律，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性為主要手段，以培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力為重點(diǎn)，主要從“通過創(chuàng)設(shè)情境，增進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)”“通過引導(dǎo)質(zhì)疑，鍛煉學(xué)生思維品質(zhì)”“通過大單元對比，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)”等方面進(jìn)行探討，以期不斷提升學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；文言文；教學(xué)策略

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）03-0038-03

在當(dāng)前的高中語文教育體系中，文言文作為傳統(tǒng)文化和語言藝術(shù)的重要載體，承擔(dān)著傳承文化精髓和鍛煉學(xué)生語言能力的雙重使命?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)了對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)，在課內(nèi)外讀物的建議中，也強(qiáng)調(diào)了對古代文化經(jīng)典著作的閱讀，這些都意味著對文言文教學(xué)的進(jìn)一步加強(qiáng)。另一方面，文言文教學(xué)雖然有了長足進(jìn)步，但教學(xué)模式單一、教學(xué)有效性差的問題依然存在。

有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動。在經(jīng)歷了“尋求‘教學(xué)規(guī)?！挠行Ы虒W(xué)”“建構(gòu)‘教學(xué)模式’的有效教學(xué)”“走向‘教學(xué)設(shè)計(jì)’的有效教學(xué)”三個(gè)階段后日漸成熟，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面強(qiáng)調(diào)科學(xué)地組織、高效利用時(shí)間和多種方法激勵學(xué)生的作用。筆者在文言文教學(xué)中，結(jié)合有效教學(xué)理念，從以下幾方面進(jìn)行了一些探索。

一、創(chuàng)設(shè)情境，增進(jìn)情感體驗(yàn)

按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是基于已有經(jīng)驗(yàn)的主動加工過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)等學(xué)習(xí)新知識。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實(shí)的情境中。教師可以通過設(shè)置生動的場景，降低理解難度的同時(shí)豐富人的情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生更好地理解教材，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

（一）利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境

將多媒體技術(shù)應(yīng)用于語文教學(xué)中一直是有爭議的，爭議點(diǎn)主要在于借助多媒體的聲音、圖畫所構(gòu)建的具體場景固然鮮明生動，但同時(shí)消解了學(xué)生的主觀想象力。這里需要說明的是多媒體教學(xué)是一種輔助手段，它只是一種工具，效果好壞主要看如何使用，而不能因?yàn)槭褂貌划?dāng)就否定工具本身的價(jià)值。教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容積極開發(fā)和選擇優(yōu)質(zhì)的多媒體資源，并嚴(yán)格遵循多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)原則策略，與傳統(tǒng)教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)語文教學(xué)質(zhì)量的提升。

比如，陶淵明的經(jīng)典作品大多描寫的是怡然自得、超脫世俗的田園風(fēng)光。而這種風(fēng)景對于久居城市的學(xué)生來說，并不太容易產(chǎn)生合理的想象，也無法準(zhǔn)確體會其表達(dá)的田園之樂。教師通過借助多媒體技術(shù)，可以和學(xué)生一起在陶淵明的帶領(lǐng)下感受田園之樂帶來的情趣。當(dāng)學(xué)生的有限的生活體驗(yàn)不太容易和文學(xué)作品中的情景產(chǎn)生共鳴的時(shí)候，就是多媒體技術(shù)可以大顯身手的時(shí)候。我們不能因?yàn)槎嗝襟w技術(shù)可能存在的問題而無視它在情境創(chuàng)設(shè)方面所具有的巨大優(yōu)勢。

（二）借助想象和語言描摹創(chuàng)設(shè)情境

想象是一種調(diào)動已有的經(jīng)驗(yàn)儲備并和當(dāng)下的文本內(nèi)容實(shí)現(xiàn)對接的巧妙方式。在人的頭腦中創(chuàng)設(shè)出來的情境具有無限的開放性和豐富性。對于相同的文字，學(xué)生因?yàn)樯铙w驗(yàn)的不同，也會產(chǎn)生不同的想象，此時(shí)通過語言描摹，引導(dǎo)學(xué)生把各自想象的場景進(jìn)行分享，那么情境的創(chuàng)設(shè)將會變得更加豐富和完整。

在古詩詞教學(xué)中，教師可以預(yù)先運(yùn)用優(yōu)美的語言營造合適的情境，然后引導(dǎo)學(xué)生用自己的話把作品中的場景描摹出來。這種情境創(chuàng)設(shè)不僅適用于景物描寫方面，對于價(jià)值觀的理解也可以巧妙經(jīng)營。

比如，在《師說》一文的教學(xué)中，教師可以通過語言描摹在學(xué)生的內(nèi)心設(shè)置莊重嚴(yán)肅的氛圍。當(dāng)內(nèi)在的體驗(yàn)情感變得真實(shí)豐富，那么學(xué)生對作品中“師道之不傳也久矣”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等價(jià)值觀一定會產(chǎn)生更深刻的體會。

（三）創(chuàng)設(shè)情景和誦讀相結(jié)合

誦讀是文言文教學(xué)中的必要手段，誦讀也可以和情境創(chuàng)設(shè)相結(jié)合。誦讀是文言文教學(xué)的關(guān)鍵，也是學(xué)生把握文言文語言風(fēng)格、藝術(shù)特色的主要途徑，在反復(fù)誦讀的過程中，學(xué)生不僅能逐步增強(qiáng)自身的語感，消除與古代語言文字之間的隔膜，還能關(guān)注文言文的形式、節(jié)奏和韻律美，進(jìn)而深入體會作者的思想情感變化。誦讀的形式可以多樣，而通過變換誦讀內(nèi)容，體味語言變化之后的效果反差也能起到很好地促進(jìn)理解的作用。

對于經(jīng)典篇目《師說》一文的教學(xué)，有些看似簡單的句子，通過個(gè)別詞語的變換有助于學(xué)生理解。“愛其子，擇師而教之”，理解起來并沒有太大難度，如果教師把這一句中的虛詞“而”去掉呢？“愛其子，擇師而教之”，讀起來會有什么不同呢？表面上是緩急的變化，內(nèi)在則是表達(dá)情感的區(qū)別?！岸弊值募尤胧婢徚苏Z氣，讓情感不再急促，強(qiáng)調(diào)的是為孩子擇師的慎重。如果去掉“而”以后這種情感就不再強(qiáng)烈，會變得索然無味，也就無法和下文自身不從師的做法構(gòu)成強(qiáng)烈的對比。而“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”一句中的虛詞“也”“矣”，有和沒有效果也截然不同。通過對比誦讀學(xué)生可以體會到，虛詞的加入更能表露作者的無奈與惋惜之情。

二、引導(dǎo)質(zhì)疑，鍛煉思維品質(zhì)

鍛煉思維品質(zhì)，發(fā)展思辨能力，既是語文課程的目標(biāo)，也是文言文學(xué)習(xí)的目的。新課標(biāo)明確指出學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都是以語言的構(gòu)建和運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的。所以，在文言文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，既可以進(jìn)行語言訓(xùn)練，又可以進(jìn)行思維訓(xùn)練。

（一）教師引導(dǎo)質(zhì)疑

很多時(shí)候，語文課堂就是由一系列問題支撐的，而教師問學(xué)生答授課模式的有效性前提是問題具有價(jià)值。質(zhì)疑實(shí)際上是一種合理的反思性思維，其目的在于引導(dǎo)教師挖掘?qū)W生思維的深度、拓展思維的廣度，于常態(tài)中發(fā)現(xiàn)不平常，于無疑處存疑。

教師引導(dǎo)學(xué)生對本文質(zhì)疑時(shí)，問題設(shè)計(jì)的準(zhǔn)確性和層次性，是對教師極大的考驗(yàn)?！冻啾谫x》一文寄托了作者復(fù)雜的思想情感，是課堂教學(xué)的重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)理解的難點(diǎn)。張玉新老師在執(zhí)教《赤壁賦》一文時(shí)，以“客有吹洞簫者，倚歌而和之”作為問題的發(fā)起點(diǎn)。首先，提示學(xué)生思考在“客有吹洞簫者，倚歌而和之”之前，蘇軾的情緒是怎樣的。引導(dǎo)學(xué)生通過對“倚”和“和”的推敲，理解蘇軾“扣舷而歌之”中的悲情。進(jìn)而提出問題：“蘇軾的情緒是被這景物牽引的，還是被簫聲牽引的？他是聽了人家的簫聲才‘愀然’的嗎？”引導(dǎo)學(xué)生理解文中的“客”也是蘇軾的化身?？腿酥翘K軾“借別人的酒杯，澆自己的塊壘”的藝術(shù)表達(dá)。接下來問題的設(shè)計(jì)更具分量：“客人后面的解說是加重了蘇子的‘愀然’，還是減輕了蘇子的‘愀然’呢？”這樣由淺入深，逐層發(fā)問，由句而章，前后關(guān)聯(lián)，逐漸讓學(xué)生明白作者的“愀然”情緒一直都有。前文的舉酒歌詠、飄飄欲仙之樂只不過是含而不露的、借喜排憂的高妙寫作手法罷了。接著，借助賦特有的主客問答形式，在后文完成情感突圍。最后，品悟蘇軾是在巧妙委婉地表達(dá)自己的人生價(jià)值觀。這樣的引導(dǎo)具有較大的思想容量，立足文本的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從微觀角度突破細(xì)節(jié)，以宏大的視野解構(gòu)全文。難能可貴的是，這一過程給學(xué)生提供了一種深入解讀文言文的思維方法。

（二）鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，小心求證

教師引導(dǎo)質(zhì)疑，發(fā)展的是學(xué)生的思辨能力。隨著教師的步步引導(dǎo)，學(xué)生逐漸釋放出敢于質(zhì)疑的信心。雖然一開始學(xué)生的質(zhì)疑并不一定都有價(jià)值，但學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是探究、思辨思維的養(yǎng)成，就在潛移默化中形成了。于漪老師曾說：“學(xué)生獨(dú)立閱讀把問號裝進(jìn)腦子里，是思維積極的表現(xiàn)，大大有助于閱讀的深入?！?/p>

比如，在學(xué)習(xí)辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》一詞時(shí)，就有學(xué)生問：“為什么辛棄疾的作品中多用典故？尤其是這篇作品的典故又為何多用歷代帝王的故事？”在《蘇武傳》的學(xué)習(xí)中，有學(xué)生問：“為什么蘇武之前‘引佩刀自刺’求死，后來卻‘掘野鼠去草實(shí)而食之’以求生？”這些問題都極具探索的價(jià)值。學(xué)生能提出有價(jià)值的問題，本身已經(jīng)說明我們的文言文教學(xué)的有效性得到了提高。

科學(xué)家愛因斯坦強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)知識要善于思考、思考、再思考?！蔽难晕挠行Ы虒W(xué)中的質(zhì)疑探究，在最開始往往量小、力微、收效慢，教師和學(xué)生都普遍存在畏難心理，而在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的今天，教師應(yīng)有培養(yǎng)學(xué)生思辨思維的擔(dān)當(dāng)。這種訓(xùn)練不僅增強(qiáng)了所學(xué)文本的有效性，更大的意義在于對學(xué)生思維能力品質(zhì)的培養(yǎng)。如此一來，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)文言文的主人，教師則成為幫助學(xué)生理解文本的支架和橋梁。

三、善用對比，提高教學(xué)實(shí)效性

新一輪課程改革的一個(gè)突出特點(diǎn)是大單元教學(xué)的加強(qiáng)。大單元教學(xué)的一大優(yōu)勢就是通過對比，找到不同篇目的相同點(diǎn)或不同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更深入地思考和學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，以對比為基本手段的單元整合教學(xué)有利于提高教學(xué)實(shí)效性。

（一）對比分析人物特征

統(tǒng)編版高中語文必修下冊的第一單元的核心任務(wù)是“思辨性閱讀與表達(dá)”，強(qiáng)調(diào)思辨思維，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生分析、論證、判斷的思維能力。這一單元編選了五篇文言文課文，文中塑造了個(gè)性鮮明的人物形象。為了降低學(xué)習(xí)難度，教師可通過對《燭之武退秦師》和《鴻門宴》兩篇課文中的人物進(jìn)行對比分析，在矛盾沖突中使學(xué)生形成對人物形象更全面、更豐富、更立體的認(rèn)知。

首先，教師通過事例找出兩篇文章中具有一定可比性的人物。比如，同為領(lǐng)袖的劉邦、項(xiàng)羽和鄭文公，同為謀士的張良、范增與燭之武，同為內(nèi)奸的曹無傷和項(xiàng)伯等。然后，教師通過列表的方式，對人物的主要特征進(jìn)行對比分析。如對比項(xiàng)羽、劉邦和鄭文公的用人態(tài)度，教師可以引導(dǎo)學(xué)生可以從對待部將、對待內(nèi)奸和對待謀士的不同角度，先提煉原文的相關(guān)語句，而后概括其特點(diǎn)。通過閱讀文本并完成表格填寫，可以使學(xué)生在對比分析中對人物形象特征形成深刻清晰的認(rèn)識。

（二）對比分析語言藝術(shù)

統(tǒng)編版高中語文必修下冊第五單元有兩篇尤其值得對語言進(jìn)行比較鑒賞的篇目《諫逐客書》和《與妻書》。這兩篇文章因?yàn)閷懽鞯臅r(shí)間和對象不同，寫作的目的不同，因而呈現(xiàn)出不同的語言風(fēng)格。教師可以從修辭特點(diǎn)、句式特點(diǎn)、表達(dá)方式的角度引導(dǎo)學(xué)生對比賞析語言風(fēng)格。

在活動設(shè)計(jì)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出《諫逐客書》中最有說服力的語段，先朗讀賞析，然后分析其句式特點(diǎn)、修辭手法。這樣學(xué)生就能關(guān)注到文中對偶句、排比句和散句的交錯運(yùn)用，體會到正是這些寫作手法的運(yùn)用使文章酣暢淋漓，富有氣勢，具有了無可辯駁的說服力。

同樣，在《與妻書》中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生找出最能打動人的語段，在朗讀賞析的基礎(chǔ)上，體會文章句式的靈活多變，以及文中對偶、排比、反問等不同的修辭手法，從而說明正是這些修辭手法的綜合運(yùn)用，讓讀者深刻體會到林覺民對妻子哀婉傷感的情感和正氣浩然的愛國之情。

在此基礎(chǔ)上教師可以設(shè)計(jì)對比的表格，通過對比兩篇文章“寫信人”“收信人”“兩者關(guān)系”“寫作目的”“語言風(fēng)格”等要素的不同，完成對兩篇文章語言藝術(shù)的對比賞析。這樣氣勢渾厚、瀟灑奔放、雄辯滔滔的《諫逐客書》和情意纏綿、傷感動人、蕩氣回腸的《與妻書》的不同風(fēng)格，就會給學(xué)生留下直觀深刻的印象。

（三）對比學(xué)習(xí)論證方法

統(tǒng)編版高中語文必修下冊的第八單元包括四篇論述類的文言文《諫太宗十思書》《答司馬建議書》《阿房宮賦》和《六國論》。這四篇課文是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)不同論證方法的絕佳素材。

開始環(huán)節(jié)教師可以引導(dǎo)學(xué)生先回憶之前學(xué)過的《勸學(xué)》《師說》《孟子三章》中不同的論證方法，找到相應(yīng)的句子，明確不同論證方法的特點(diǎn)。比如：“騏驥一躍，不能十步，駑馬十駕，功在不舍”是比喻論證；“圣人無常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子”是舉例論證；“得道者多助，失道者寡助，寡助之至，親戚畔之，多助之至，天下順之”是對比論證。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生完成表格填寫，分別找出上述四篇文章中的典型例句，分析其論證方法和論證目的的不同之處，進(jìn)而體會不同的論證方法所呈現(xiàn)出的不同論證效果。這里還可以通過對比去掉運(yùn)用論證方法的相關(guān)文段，來加深對論證效果的認(rèn)識。

這種對比學(xué)習(xí)有相當(dāng)?shù)碾y度，部分學(xué)生有時(shí)候也會覺得比較枯燥。教師可以考慮設(shè)計(jì)一些趣味性活動，讓學(xué)生承擔(dān)不同篇目中的某個(gè)角色，增加學(xué)生主體的參與性，進(jìn)而在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

文言文教學(xué)是“永遠(yuǎn)在路上的”探索過程。如何運(yùn)用不同手段激發(fā)學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，值得每一位教師努力探索。

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【基金項(xiàng)目：本文系西藏自治區(qū)教育科學(xué)研究2024年度一般課題“西藏高中文言文有效教學(xué)策略研究”階段研究成果，課題編號為XZEDGP240052】

作者簡介：王培坤（1977— ），男，山東省濟(jì)鋼高級中學(xué)高級教師，2022年8月赴西藏自治區(qū)日喀則市齊魯高級中學(xué)參與教育援藏工作，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)實(shí)踐。