摘" 要：大學生作為在線學習的主體，其在線學習的滿意度和持續(xù)在線學習意愿，一定程度上決定著在線教育能否進一步實現(xiàn)高質量可持續(xù)發(fā)展。文章從學生視角切入，引入感知易用性和自我效能對Bhattacherjee的期望確認模型進行完善，建構大學生持續(xù)在線學習理論模型?；趯Ω髯兞康挠绊戧P系和影響機制檢驗結果，建議應從在線教學教師、學生以及平臺建設等多維度，提升學生在線學習的持續(xù)使用意愿，助力推進在線教育高質量可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：在線學習；持續(xù)學習意愿；期望確認模型

中圖分類號：G42" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2025）01-0068-05

在線教育在推進中國式現(xiàn)代化高質量發(fā)展進程中至關重要。黨的十八大以來，為適應中國式現(xiàn)代化的發(fā)展需要，黨和國家加速推進在線教育改革，特別是2020年以后，我國在線教育得到了前所未有的發(fā)展，但對有效的在線學習理論與應用研究等關注較少。在線學習僅僅是實現(xiàn)了學習者數(shù)量的激增，實際效果并不顯著。

一、理論基礎與模型假設

美國學者Bhattacherjee基于經典的技術接受模型和期望確認理論提出了期望確認模型。這是目前用來探索研究用戶初始接受信息系統(tǒng)后是否會持續(xù)使用的最常用的理論與方法。［1］該理論模型依據“期望—確認—滿意—意圖”的范式，對于用戶的持續(xù)使用意愿具有較高的預測能力，［2］有效闡釋了用戶在初始采納后沒有持續(xù)使用的前后不一致現(xiàn)象。但遺憾的是其只考慮了用戶的外在動機因素，忽略了用戶的內在動機因素。［3］后續(xù)學者發(fā)現(xiàn)內在動機對用戶行為的持續(xù)性有著更重要的影響。自我效能作為預測學業(yè)成功、學習滿意度等的重要內在動機影響因素，已被廣泛應用于教育相關方面的研究，然而在在線學習方面還很較大發(fā)展空間。Bhattacherjee的期望確認模型中并沒有探究感知易用性對持續(xù)使用意向的影響。而后續(xù)眾多關于該模型的改進研究都表明，加入感知易用性后的改進模型對用戶信息系統(tǒng)持續(xù)使用意愿的解釋能力有所提升。［4］在不同版本的拓展/改進的期望確認模型中，期望確認、感知有用性和滿意度三個關鍵變量通常保持不變，僅是在不同的研究背景中吸收其他理論模型變量或是根據情境應用添加其他變量的模式居多。

綜上，本研究以在線學習的主體——學生視角切入，擬在結合研究問題和基于Bhattacherjee的期望確認模型，引入感知易用性和自我效能兩個關鍵影響因素，系統(tǒng)拓展改進Bhattacherjee期望確認模型，建構了如圖1所示的大學生持續(xù)在線學習的理論模型，嘗試探索驗證各關鍵影響因素對大學生在線學習滿意度及持續(xù)在線學習的理論模型，并驗證各關鍵影響因素對大學生在線學習滿意度及持續(xù)在線學習意愿的影響機制，從而有重點地提出針對性建議，以期助力在線教育的高質量可持續(xù)發(fā)展。

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圖1 大學生持續(xù)在線學習理論模型

Davis等學者證實了感知易用性和感知有用性對未來的系統(tǒng)使用行為均具有顯著的相關性。［5］Sun等學者認為，感知有用性和感知易用性是影響學習者系統(tǒng)使用滿意度的關鍵因素。［6］Arbaugh發(fā)現(xiàn)，如果使用者在在線學習之前利用某種網絡教學平臺而產生過不滿意的學習過程，那么其往往不會再采用同樣的平臺和方式。［7］即大學生在線學習滿意與否，決定了大學生是否會繼續(xù)選擇在線學習。此外，后續(xù)研究證實，感知有用性既可直接影響持續(xù)學習意愿，也可通過滿意度對持續(xù)學習意愿產生間接影響。［2-3］基于此，本研究提出如下研究假設。

H1：感知有用性對在線學習滿意度和持續(xù)在線學習意愿具有正向影響。

H2：感知易用性對在線學習滿意度和持續(xù)在線學習意愿具有正向影響。

H3：在線學習滿意度對持續(xù)在線學習意愿具有正向影響。

同時，基于H1、H2和H3，本研究進一步作出如下假設，系統(tǒng)全面地探索各變量之間的影響關系。

H4：在線學習滿意度在感知有用性對持續(xù)使用意愿的影響過程中產生中介效應。

H5：在線學習滿意度在感知易用性對持續(xù)使用意愿的影響過程中產生中介效應。

期望確認是研究用戶持續(xù)使用行為中的一個重要變量。錢瑛強調，當用戶對在線教育的手段和所呈現(xiàn)的內容，與其所需要的、有價值的、特有的手段和恰當?shù)姆绞竭M行比較時，會產生更高的滿意度。［8］金鑫和朱亮亮指出，用戶使用前期望過高或過低都會對使用后的滿意度產生影響。［9］大學生通過在線學習，得到了意料之中或意料之外的實際結果時，就會對在線學習產生較高的滿意度，同時會認為在線學習很有用，并愿意持續(xù)在線學習?；诖耍狙芯刻岢鋈缦卵芯考僭O。

H6：期望確認對感知有用性和感知易用性具有正向影響。

H7：期望確認對在線學習滿意度和持續(xù)在線學習意愿具有正向影響。

H8：在線學習滿意度在期望確認對持續(xù)使用意愿的影響過程中產生中介效應。

自我效能對學習者控制學習行為具有極其重要的作用，并對學習結果產生直接和間接影響。相關研究表明，學生在線學習自我效能感會直接影響在線學習的滿意度，［10］自我效能較高的學習者更能獲得較好的學習者滿意度體驗，［11］滿意度和學習自我效能顯著影響持續(xù)學習意愿。［12］基于以上研究成果，本研究作出如下研究假設。

H9：自我效能對感知易用性和感知有用性具有正向影響。

H10：自我效能對在線學習滿意度和持續(xù)在線學習意愿具有正向影響。

H11：在線學習滿意度在自我效能對持續(xù)使用意愿的影響過程中產生中介效應。

二、問卷設計與檢驗

（一）問卷設計

除基本信息調研問題外，本問卷包含20個題項，測量的潛在變量包括感知有用性、期望確認、感知易用性、自我效能、滿意度和持續(xù)在線學習意愿。所有潛在變量均在借鑒和參考國內外成熟量表的基礎上，進行了修正和調整，每個題項均通過李克特五級量表進行測量，要求被調查者根據在線學習經歷與感受，勾選最符合自己的選項，分為“非常同意（5）”“同意（4）”“一般（3）”“不同意（2）”和“非常不同意（1）”。以有過在線學習經歷的本科大學生為調查對象，通過“問卷星”網絡調查系統(tǒng)進行問卷錄入及數(shù)據收集，本研究共收集有效問卷594份（剔除無效問卷后）。本次調查中，男大學生和女大學生分別為占比30.8%和69.2%，女大學生比例高于男大學生；在年級方面，大三學生占比34.3%，略高于其他年級學生；每天平均在線學習時長2— 6小時的學生最多，占比68%。

（二）信度和效度檢驗

本研究對改編后的調查問卷分別進行量表信度和效度檢驗，結果如表1所示。探索性因子分析使用主成分分析和最大方差法提取6個因子，刪除了因子荷載量低于0.5或在不同維度上荷載量均高于0.4的題項，最終變量的荷載系數(shù)均大于0.593，表明本研究量表結構效度合理。信度分析部分主要采用克朗巴赫系數(shù)（Cronbach’s Alpha），分量表的信度系數(shù)在0.7以上才比較可信。本研究所有變量的信度系數(shù)均大于0.792，說明本研究問卷信度良好，各個測量題項之間的內在一致性程度較高。另外，本次問卷KMO值為0.951，通過了Bartlett球形檢驗值在0.000的水平顯著（p=.000lt;0.05），累計方差解釋比例為82.149%，檢驗結果說明量表具有較好的建構效度。

（三）相關性檢驗

本研究使用皮爾遜相關性統(tǒng)計分析對研究變量進行相關性檢驗。各變量相關性分析結果中，感知有用性、感知易用性、期望確認、自我效能、滿意度和持續(xù)在線學習意愿在0.01水平上顯著，Pearson相關系數(shù)在0.453— 0.800區(qū)間，表明各變量之間具有顯著（中度）相關且各變量之間變化一致。

三、數(shù)據分析與研究結果

（一）感知有用性和感知易用性受到期望確認和自我效能的顯著影響

檢驗結果顯示，DW=2.108接近2，說明殘差項不存在自相關；各自變量的VIFlt;5，表明模型不存在多重共線性。期望確認（β=.620，plt;.05；β=.597，plt;.05）和自我效能（β=.134，plt;.05）對感知有用性和感知易用性均具有顯著正向影響。因此，假設H6、H9均得到了支持，即大學生自我效能和期望確認越高，對在線學習的感知有用性和易用性越高。

（二）滿意度受到期望確認、感知有用性、感知易用性和自我效能的顯著影響

檢驗結果所示，DW=1.762lt;2說明殘差項不存在自相關；各自變量的VIFlt;5，說明模型不存在多重共線性。感知有用性（β=.205，plt;.05）、感知易用性（β=.170，plt;.05）、期望確認（β=.231，plt;.05）和自我效能（β=.360，plt;.05）對滿意度均有顯著正向影響。

（三）持續(xù)在線學習意愿受到期望確認、感知有用性、感知易用性、自我效能、滿意度的顯著影響

檢驗結果所示，DW=1.939lt;2說明模型不存在自相關；各自變量的VIFlt;5，表明模型不存在多重共線性。感知有用性（β=.366，plt;.05）、感知易用性（β=.111，plt;.05）、期望確認（β=.281，plt;.05）、自我效能（β=.189，plt;.05）和滿意度（β=.800，plt;.05）對持續(xù)在線學習意愿均有顯著正向影響。因此，假設H1、H2、H3、H7、H10均成立。

（四）滿意度中介效應檢驗

為進一步綜合檢驗在線學習滿意度在感知有用性、感知易用性、期望確認、自我效能與持續(xù)在線學習意愿之間的中介作用，本研究采用Preacher和Hayes編制的SPSS宏程序Process，選用模型4，通過抽取5000個Bootstrap樣本獲取參數(shù)估計的穩(wěn)健標準誤Bootstrap置信區(qū)間。若該置信區(qū)間不包含0，則表示結果具有統(tǒng)計顯著意義。多元回歸分析后的結果見表2。

結果顯示，感知有用性（β=0.751，p＜0.001）、感知易用性（β=0.704，p＜0.001）、期望確認（β=0.759，p＜0.001）均對持續(xù)在線學習意愿具有顯著正向影響，自我效能（β=0.609，p＞0.001）對持續(xù)在線學習意愿不存在顯著正向影響。當加入滿意度這一中介變量后，感知有用性（β=0.364，p＜0.001）、感知易用性（β=0.203，p＜0.001）、期望確認（β=0.330，p＜0.001）、自我效能（β=0.067，p＜0.001）對持續(xù)在線學習意愿的正向作用顯著。因此，假設H4、H5、H8、H11均成立。

四、研究結論

第一，期望確認、自我效能對感知有用性和感知易用性具有正向影響，研究結果與張思和李勇帆等的研究結果一致。［13］這提醒我們不僅要關注學生在線學習外部動機影響因素，更需要重視學生的在線學習內部動機的培育。當學生對自己有強烈的信心，相信通過自己的努力可以達到預期的在線學習效果時，其對在線學習的感知有用性和感知易用性也會相應提高。反之，其對在線學習的感知有用性和感知易用性則會相應減弱。

平臺可以開展合理適當?shù)脑诰€學習平臺宣傳推廣活動、簡易化的操作程序改進、便利化的學習管理服務等措施，提升學生在線學習的使用效果，避免學生產生過高或過低的期望。教師需因材施教，制訂難易適當?shù)?、適合學生的學習內容和教學方式，對學生在線學習過程中遇到的問題，應及時給予幫助，維持提高學生在線學習能力。學生在線學習之前應詳細了解在線學習平臺操作規(guī)范、課程資源、課程安排等相關信息，切忌盲目否定和過高期待在線學習效果，以免影響日后的在線學習體驗。

第二，大學生在線學習感知有用性、感知易用性、期望確認和自我效能積極影響滿意度。滿意度對持續(xù)在線學習意愿具有正向影響，這與張哲等、覃紅霞等的研究結果相吻合，［4，14］說明大學生在線學習動機和體驗對滿意度具有重要影響作用，同時滿意度是大學生持續(xù)在線學習的關鍵性因素。即在線學習感知有用性、感知易用性、期望確認和自我效能越高的大學生，通過在線學習獲得的滿意度越高；同時，滿意度越高，大學生持續(xù)在線學習意愿則越強。在線學習平臺不僅要在功能上滿足學生在線學習的基本要求，還要簡單易用，學生才會感覺有用，并且愿意持續(xù)使用。這就要求在線學習平臺加強學生體驗反饋機制建設。只有堅持“用戶導向”，切切實實解決學生在線學習的痛點和難點問題，才能讓學生得到良好的在線學習體驗。教師應在教學理念、課程內容、教學設計等方面深化在線課程改革，提高學生在線學習體驗和在線學習質量，滿足學生在線學習需要，促進學生的持續(xù)在線學習。例如，必須堅持“以學生為中心”，做好學生在線學習的引領者和指導者，注重培養(yǎng)學生的個性化深度學習、信息技術處理能力、良好的在線學習習慣等。

第三，大學生在線學習感知有用性、感知易用性、期望確認和自我效能可以直接正向影響持續(xù)在線學習意愿，又可以間接影響持續(xù)在線學習意愿的研究結果，部分研究結果與錢瑛、覃紅霞等的研究結果一致。［9，14］其余研究發(fā)現(xiàn)則進一步豐富了Bhattacherjee期望確認模型的研究成果?！皩W校的政策支持”等一些外部因素支持直接影響學生學習成效和滿意度，對學生在線學習起到較大影響作用。目前混合式學習的流行、高校教學云課堂平臺的建設等，可以說是在線學習持續(xù)發(fā)展的新動力、新機遇。

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（責任編輯：敖利）

基金項目：青島理工大學教學改革研究項目重點課題“PBL理念下‘項目—導師制’融入《新聞傳播學研究方法》課程的教學改革與實踐”（課題編號：F2023-003）；國家語委科研基地暨國家語言文字智庫“中國外語戰(zhàn)略研究中心”2023年度“世界語言與文化研究”課題“基于大學英語教育改革與實踐的雙專業(yè)一體化研究”（課題編號：WYZL2023SD0010）。

作者簡介：劉明強（1990—），男，博士，青島理工大學人文與外國語學院副教授，研究方向為教育信息化；邢一新（1987—），女，博士，青島理工大學人文與外國語學院副教授，研究方向為社會工作行政；馮志國（1978—），男，博士，青島理工大學國際交流處副處長、副院長，教授，研究方向為外語教學與教育；常寧（1984—），女，博士，青島理工大學人文與外國語學院副教授，研究方向為新媒體教育。