小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，每天放學(xué)回家估計都會接受爸爸媽媽的詢問：“今天表現(xiàn)好不好？有沒有被老師批評？有沒有受到老師的表揚？”家長在聽孩子反饋的時候，其實也是在幫孩子重溫當天的學(xué)習(xí)生活。這樣的“重溫”日復(fù)一日，可以幫學(xué)生慢慢建立起一部分的自我認知。

小學(xué)生對自我認知的一個重要來源，就是身邊的重要他人——父母及教師對自己的評價。所以，教師對學(xué)生的表揚與批評要格外審慎，表揚不可泛濫，批評也不可流于刻薄。無論哪種評價，都要盡量客觀、具體，要聚焦學(xué)生的發(fā)展，真正成為學(xué)生的成長指導(dǎo)。

一、評價要聚焦學(xué)生的長期發(fā)展

有一天晚上，我的同事A老師結(jié)束家訪，在回家路上給我打電話。她當天家訪的一個學(xué)生是我之前教了四年的B同學(xué)，現(xiàn)在讀六年級。A老師激動地告訴我，B同學(xué)的媽媽說：“沈老師有一句話，我一直印象深刻。沈老師對我說‘你們家B同學(xué)的英語學(xué)習(xí)，我現(xiàn)在再也不用擔心了’。從那以后，我們都對孩子的英語學(xué)習(xí)很有信心，孩子自己對英語學(xué)習(xí)也很有信心?！?/p>

A老師感慨：原來一位教師兩年多前的一句話，可以讓孩子和家長的印象這么深刻，讓他們產(chǎn)生這么強烈的上進心。

如果當時只是評價B同學(xué)的學(xué)習(xí)成績：“你的英語成績進步了?！薄澳悻F(xiàn)在可以得到良好了。”以此類推，很有可能在下一次考試后，他會得到“你的學(xué)習(xí)成績這次退步了”的評價。即便是“你的成績進步了”這樣的評價，也只是對結(jié)果的一個客觀描述，沒有傳達出對學(xué)生當下的肯定與對其未來的信心。家長和孩子都不會把這樣的評價特別放在心上，如此也很難激發(fā)孩子萌生努力向上的信心。

B同學(xué)在一、二年級的時候，學(xué)習(xí)能力相比其他同學(xué)，是比較弱的。所以她的英語成績不管是課堂小練習(xí)還是期末考試，都是在“良好”以下。但教師對學(xué)生的評價要始終立足于學(xué)生的長期發(fā)展。一個學(xué)生可以一時比別人學(xué)得慢、學(xué)得比別人差，那是這個學(xué)生當下的客觀情況，而不該是這個學(xué)生本人的缺點。教師要觀察這個學(xué)生是否在自己的成長路徑中會緩慢提高。如果“否”，教師需要付出更多的關(guān)注與幫助；如果“是”，教師需要及時向?qū)W生傳達對他的正向發(fā)展的評價。

這樣的評價聚焦了學(xué)生的成長發(fā)展，是對孩子成長的巨大支持，能讓學(xué)生產(chǎn)生自我向上成長的動力。因此，教師在日常工作中對學(xué)生發(fā)表評價的時候，要確認該評價是否于學(xué)生的成長有助益作用。

二、表揚要聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展

前不久，我在網(wǎng)絡(luò)上聽了一節(jié)用英語授課的關(guān)于“非遺文化”的小學(xué)課堂現(xiàn)場直播。直播結(jié)束后，一位專家即時評價：“教師在課堂上給出太多贊揚，而這些贊揚與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是沒有太大關(guān)系的，都是些對學(xué)生本人的氣質(zhì)、性格或者品德之類的贊揚?！?/p>

我非常認同這個評論。類似“你真可愛”這樣的贊揚，更適合家里親友對孩子的表達。教師的表揚要聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。對學(xué)生各種優(yōu)秀的、進步的學(xué)習(xí)行為及時表揚，既是對他本人的認可與支持，又是對其他同學(xué)的吸引與激勵。

四年級班上有個男生C。我剛接他們班的時候是三年級，C是一個明顯不愛學(xué)習(xí)英語的學(xué)生，默寫的錯誤率很高——可見每天回家復(fù)習(xí)準備不充分。他的轉(zhuǎn)變可能就是從我的一次表揚開始。而那次他被表揚的行為，應(yīng)該是他的一個錯誤理解。

我為每單元都整理了“默寫講義”。有時候同一個中文，我會在書上出現(xiàn)的內(nèi)容外，再用一個括號表示另外一種英語表達。比如，三年級下學(xué)期要默寫句子“不用，謝謝你”，教材上呈現(xiàn)的是“No， thanks”。我就在這個句子下面加了一個句子“（=No， thank you）”。大部分的孩子都理解：兩種表達都可以，默寫的時候用書上的第一種就可以。個別孩子會故意寫第二種表達“No， thank you”，以求標新立異。只有C同學(xué)，他是兩個句子都寫了。因為多寫了一個句子，他有點趕不上聽寫速度，顯得手忙腳亂。我以為是他前一天晚上沒有好好準備，走過去細看，才發(fā)現(xiàn)他寫了兩個句子。于是，我特意為他放慢了聽寫速度，并表揚他：“C是一個愿意多寫幾句英語的同學(xué)，不偷懶，很勤奮。”

我沒有表達我的猜測“你是不是理解錯誤了”。大概是從這個表揚里，C同學(xué)有了自己的推斷：多寫一個英文單詞、一個英語句子，是被老師肯定與表揚的行為。從那以后，每次的默寫，但凡有兩種答案，他一定堅持都寫上去。后來發(fā)展到英語習(xí)作練習(xí)課上，他也會很努力地多寫幾個詞語。有一次我指導(dǎo)學(xué)生“看表格信息寫作文”。其他學(xué)生基本按照表格里“不喜歡兔子”這個信息寫一個句子“I don’t like rabbits”，只有C同學(xué)在后面加了兩句“They’re white. I don’t like white”。我及時用投影展示他的作文，并表揚：“這兩個句子加得很有意思。讓讀者知道了他不喜歡兔子的理由?！辈怀鏊?，他的做法后來引起很多學(xué)生效仿。

上周，在聽寫環(huán)節(jié)我報的中文是“多么好看的蛋糕啊”。大部分孩子寫的是教材上出現(xiàn)的“What a nice cake”，而C同學(xué)加了兩個句子，一句是“How nice the cake is”，還有一句居然是“What nice cakes”，并在旁邊備注：復(fù)數(shù)。批改到這樣的默寫本，我真的很感動。C同學(xué)真正把老師的表揚內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)目標，默默堅持，不斷超越自己。在這一單元的課堂小練習(xí)中，C同學(xué)得到了一個完美的滿分——這是他第一次拿到這么優(yōu)異的成績，開心之情溢于言表。

如果我僅僅表揚C同學(xué)“你最近的學(xué)習(xí)態(tài)度很端正”——這是對他“最近的學(xué)習(xí)狀態(tài)”的表揚。但“端正”這樣的形容詞比較抽象，不能很好地讓一個四年級學(xué)生保持具體的、可持續(xù)進行的某種學(xué)習(xí)行為，也就起不到如此好的后續(xù)效果?？梢姡處煂W(xué)生的表揚，要更多地描述學(xué)生正確的學(xué)習(xí)行為，這樣才能真正聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。

三、批評要聚焦學(xué)生的行為發(fā)展

某節(jié)英語課后，師生剛道過“再見”，男生D就蹦到講臺上，對我說：“老師，我再也不學(xué)狗叫了?！蔽液芗{悶：“什么狗叫？”我從來沒使用過這個詞語，不知道出處在哪里。

D同學(xué)解釋：“就是我再也不在教室里發(fā)出動物一樣的聲音了。您教育得很對。我們又不是小動物，不應(yīng)該發(fā)出動物一樣的叫聲。您是不是很久沒聽到我亂叫了？自從您教育過后，我就再也不那樣叫了?！彼跣踹哆叮尤环磸?fù)使用了“教育”一詞，而非“批評”。

哦，自從三年級接他們這個班級的英語課，我就發(fā)現(xiàn)有幾個男生非常喜歡起哄。每次起哄的時候發(fā)出的聲音還格外不尋常，是那種從嗓子深處發(fā)出的聲音，類似動物的叫聲。我反復(fù)教育：“課堂上你覺得很好笑的環(huán)節(jié)，你就高高興興地笑，但是不要從嗓子深處發(fā)出像動物一樣的吼叫聲?！?/p>

我教這個班一年多，這個情形漸有好轉(zhuǎn)。我并不擔任他們的班主任，沒想到D居然把他自己的轉(zhuǎn)變歸功于我，還特意來表達他接受了我的教育。

E也是愛發(fā)出“動物一般的叫聲”的同學(xué)，可見有多淘氣。他的學(xué)習(xí)能力一點也不弱，但是他的注意力容易渙散。學(xué)生所有的訂正作業(yè)我都是逐個指導(dǎo)錯在哪里、然后再逐個面批。在這種情況下，E同學(xué)的一篇小作文在集體訂正后還是錯了5個地方，我用紅筆標注了這5個地方，并請他單獨過來、依次指出修改意見，請他原地訂正。但是他最后還是來回找我批改了4次才完成訂正。

訂正完成后，我對E同學(xué)說：“你的學(xué)習(xí)能力又不弱，你來回找我批改4次，就是占據(jù)了其他同學(xué)的學(xué)習(xí)時間。這是你非常不認真聽老師指導(dǎo)訂正才導(dǎo)致的。所以請你把這篇小作文抄寫4遍，加深印象，以后別再這樣不認真?！毙∽魑囊还簿?句話。他抄寫4遍，也就不超過10分鐘時間。

我沒有想到的是，他過來交抄寫的時候，跟我說的居然是：“老師，我們以前的英語老師可兇了，她……”我打斷了他的話，問：“你是想告訴我，雖然我讓你抄寫，但是你并不覺得我是在兇你。是這樣嗎？”他有些不好意思，說：“對。是我太不認真了，我要改正自己的不認真。”

可見，再淘氣的學(xué)生也能接受教師的批評。只要教師不是個人情緒的發(fā)泄，而是針對學(xué)生具體的錯誤行為提出批評意見，學(xué)生是可以接收到教師的善意的。教師在批評學(xué)生的時候，要多聚焦學(xué)生的錯誤行為本身。不因?qū)W生的錯誤行為而上升到學(xué)生的道德、品質(zhì)問題，不對學(xué)生的人品指責與羞辱。教師要就事論事，具體告知學(xué)生哪個行為是錯誤的，在批評的過程中始終保持心平氣和。

即便教師提出了懲罰要求，學(xué)生也能接受——那是因為犯錯誤了要承擔的后果，老師是在幫助自己改正缺點，而不是深深的恐懼或者痛恨——老師又發(fā)脾氣了，我要怎么辦呢？前者能令學(xué)生不斷改正自己的錯誤行為，成長得越來越順利；后者很難讓教師的本意真正傳遞給學(xué)生，學(xué)生也很難獲得來自教師的成長支持。

學(xué)生在校期間，每天都會處在來自教師的多種形式的評價中——很多時候，即便教師的表揚與批評只是針對某一個學(xué)生，但是對于教室里的旁觀者們，同樣也會產(chǎn)生影響。

所以，教師對學(xué)生的評價需要格外慎重。教師要提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，時刻謹記自己是陪伴學(xué)生成長的專業(yè)人士，無論表揚與批評都要體現(xiàn)出教師的專業(yè)性，要力求表達精準，要聚焦學(xué)生的長期發(fā)展。

（責 編 莫 荻）