小學(xué)教師課堂話語異化的表現(xiàn)

強(qiáng)勢話語：教師話語的主控權(quán)

課堂中教師話語的獨(dú)白和教學(xué)場域聲音的單一是強(qiáng)勢話語普遍存在的表現(xiàn)。首先，講授式教師話語完全控制和支配著課堂。教師常常成為課堂中的“演說家”，師生之間的共同話語場所成為教師的“演說”專場，學(xué)生在這場演說里只是觀眾。其次，提問式教師話語賦予學(xué)生的話語權(quán)造成了學(xué)生話語地位的假象。在課堂中，教師依然掌握著提問的主動(dòng)權(quán)，學(xué)生只是回答。此外，學(xué)生的答案必須在教師的可控范圍內(nèi)。最后，命令型和說教型教師話語強(qiáng)化了教師的權(quán)威。大多數(shù)教師認(rèn)為應(yīng)該在學(xué)生面前樹立話語權(quán)威，尤其是小學(xué)教師，認(rèn)為教師的權(quán)威是順利開展教學(xué)活動(dòng)的前提。教師經(jīng)常對(duì)學(xué)生使用命令型話語和公式化警語進(jìn)行教導(dǎo)式勸說。

弱勢話語：教師話語的被動(dòng)權(quán)

課堂中教師話語的無效性和無意義交流是教師弱勢話語的具體表現(xiàn)。首先，教師話語主體意識(shí)缺失。教師以一種公眾的身份傳遞各種教學(xué)知識(shí)，總是將自己的經(jīng)驗(yàn)摒棄在課堂之外，將教學(xué)與日常生活隔離成兩個(gè)完全不相干的場所。其次，教師對(duì)教材的解讀缺乏原創(chuàng)性。有些教師難以掙脫傳統(tǒng)課堂的禁錮，對(duì)文本的闡釋存在一元化的傾向，并沒有進(jìn)行縱向的深度理解。最后，教師的課堂話語形成了冷暴力。話語冷暴力和身體暴力不同，是一種隱性和潛在的話語傷害，是對(duì)學(xué)生的心靈和精神造成傷害的一種暴力形式，會(huì)造成更大的危害。

“話語權(quán)力”下小學(xué)教師話語異化的根源

教師話語主體意識(shí)的缺失

在福柯看來，話語的位置決定話語的主體，對(duì)主體的“重構(gòu)”是?？略捳Z權(quán)力思想的主要表征，主體的建構(gòu)就是通過對(duì)話語的運(yùn)用實(shí)現(xiàn)的。在教學(xué)中，教師話語主體意識(shí)的缺失表現(xiàn)在以下方面。首先，在教學(xué)方面，教師始終認(rèn)為自己掌握著知識(shí)的主控權(quán)，不允許學(xué)生挑戰(zhàn)自己的知識(shí)權(quán)威。其次，在師生交往的過程中，教師掌握著對(duì)話的主動(dòng)權(quán)，容易產(chǎn)生霸權(quán)，久而久之，就會(huì)出現(xiàn)教師“失聰”與學(xué)生“失語”的現(xiàn)象。教師話語主體意識(shí)的缺失會(huì)導(dǎo)致師生之間缺乏溝通，甚至造成師生關(guān)系逐步裂變且難以重塑。

教師話語關(guān)系的失真

?？绿岢鲈捳Z形成的第二個(gè)原則是話語概念的形成。如果話語之間沒有概念的形成，話語概念并不相關(guān)，那么處在活動(dòng)情境中的主體就無法交流。師生之間的話語交流也是如此。師生之間總是存在無意義的對(duì)話甚至是被誤解的對(duì)話，往往造成師生之間的交往關(guān)系失真。一方面，在功利主義的驅(qū)使下，師生對(duì)話目的單一。在基礎(chǔ)教育階段，受社會(huì)觀念影響，教師和學(xué)生的對(duì)話都是圍繞著如何提高成績展開的，對(duì)對(duì)方話語的理解也比較單一。另一方面，在現(xiàn)代信息技術(shù)與當(dāng)前基礎(chǔ)教育課堂融合發(fā)展的過程中，學(xué)生能根據(jù)現(xiàn)代化軟件、教具或設(shè)備進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，但師生之間的心靈溝通變少，師生交往對(duì)話也只是一種形式。

教師話語活動(dòng)的單一

話語要基于一定的活動(dòng)存在，要求有話語形成的情境，也就是話語存續(xù)的相應(yīng)空間。一方面，從教師的話語選擇看，話語活動(dòng)選擇目的單一。在實(shí)際的課堂中，教師的話語局限于教和學(xué)，其話語活動(dòng)也局限于對(duì)知識(shí)的選擇，無論從宏觀還是微觀角度來看，這種知識(shí)的選擇與傳授過程都具有非常明顯的自我服務(wù)意識(shí)。另一方面，從教師的話語位置看，教師和學(xué)生被教室空間所處位置隔開，講臺(tái)就是一道分割線，不同位置代表不同的話語權(quán)限，這更容易導(dǎo)致教師話語權(quán)力集中，造成教師話語的強(qiáng)勢壓迫。

課堂場域中小學(xué)教師話語重塑

理解性：確立話語主體

師生之間的理解具體體現(xiàn)在三個(gè)層面。首先是教師對(duì)學(xué)生生命的理解。教師通過了解人類歷史來理解人的生命的意義，理解學(xué)生個(gè)體生命的意義。其次是教師對(duì)人的理解，即教師對(duì)他人的理解。教師通過對(duì)他人話語的分析來理解他人表達(dá)的原意，以達(dá)到對(duì)學(xué)生的理解。最后是教師對(duì)自己的理解。人通過對(duì)自己話語和實(shí)踐的關(guān)注來理解自己的生命。師生之間的對(duì)話必須強(qiáng)調(diào)理解的基礎(chǔ)性，重視師生之間的理解，并以理解作為師生進(jìn)一步對(duì)話的基礎(chǔ)。無論是教師還是學(xué)生，都要在對(duì)話交流中體現(xiàn)雙方的主體性，相互理解、相互尊重，建立良好的溝通橋梁。一是主體間應(yīng)互相信賴，促使話語主體互相理解。師生的交往必須強(qiáng)調(diào)師生在保持主體性的同時(shí)互相依賴。二是主體間應(yīng)達(dá)成共識(shí)。師生達(dá)成共識(shí)是師生互相理解的關(guān)鍵。

互動(dòng)性：建立話語關(guān)系

師生之間的關(guān)系應(yīng)該回歸真正的生活來定義，師生交往時(shí)以語言為媒介，通過語言交流來建立師生之間的特殊關(guān)系。首先要正確理解師生話語中的相互依存關(guān)系。人不是單個(gè)的抽象物質(zhì)，而是所有社會(huì)關(guān)系的總和。師生關(guān)系是一種特殊的人際關(guān)系，而相互依存體現(xiàn)并滲透在師生交往過程中，師生互相促進(jìn)、互相滋養(yǎng)。其次是形成相互對(duì)話的交往模式。師生之間的相互對(duì)話既要考慮到教師的話語，又要考慮到學(xué)生的話語。一是教師應(yīng)該創(chuàng)造與學(xué)生良好溝通的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生的想法與聲音，落實(shí)學(xué)生的話語權(quán)。二是教師應(yīng)該以帶有感情的日常語言與學(xué)生對(duì)話，避免不必要的沖突，與學(xué)生建立和諧的關(guān)系。

情境性：豐富話語活動(dòng)

師生對(duì)話交往關(guān)系是一種教學(xué)活動(dòng)關(guān)系，其中包括教師和學(xué)生的雙向存在，師生都是不斷發(fā)展的獨(dú)立個(gè)體。教學(xué)活動(dòng)不能完全實(shí)現(xiàn)詳細(xì)計(jì)劃的每個(gè)步驟，師生對(duì)話交往活動(dòng)基于教學(xué)過程的變化，按照對(duì)話的情景規(guī)則不斷變化。首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)理想的語言環(huán)境。語言是實(shí)現(xiàn)師生和諧交往的重要保證，理想的語言環(huán)境是師生擁有平等的話語機(jī)會(huì)、和諧的語言氛圍等。在師生對(duì)話中，教師應(yīng)注意使用鼓勵(lì)性、贊美性、積極性、真實(shí)性語言，傾聽和了解學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生勇敢表達(dá)不同的觀點(diǎn)。其次要倡導(dǎo)貼近生活的對(duì)話內(nèi)容。師生對(duì)話交往應(yīng)該貼近學(xué)生的生活實(shí)際，基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，豐富師生交往的話語活動(dòng)，教師的話語能給予學(xué)生有效的幫助和指導(dǎo)。

語言是人類生存與發(fā)展的主要維度，尤其是在教育領(lǐng)域，語言是學(xué)校教育教學(xué)不可或缺的媒介和條件。小學(xué)教師話語異化問題并非簡單的師生對(duì)話問題，還涉及師生交往、師生主體、課堂教學(xué)、班級(jí)管理等一系列問題。有效處理師生交往中的教師話語異化問題，是維護(hù)和諧師生關(guān)系的重要標(biāo)尺，也是教育教學(xué)順利開展的基本保障。因此，如果能對(duì)師生交往中教師的話語實(shí)踐進(jìn)行分析，找出教師話語異化的根源，實(shí)現(xiàn)教師話語的理解性、互動(dòng)性、生成性、情境性，從而消解教師話語異化帶來的消極影響，就能實(shí)現(xiàn)師生之間平等、有價(jià)值的對(duì)話，最終實(shí)現(xiàn)師生之間真誠、和諧的交往。

（作者單位：吉利學(xué)院；通訊作者：楊俊）