摘" 要" 在“教學(xué)評(píng)”一致性的前提下，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，圍繞智障學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生的個(gè)別化教育目標(biāo)的達(dá)成構(gòu)建發(fā)展型課堂，以學(xué)生為中心，提出發(fā)展型課堂的教學(xué)原則、教學(xué)策略和教學(xué)方法，促進(jìn)了智障學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的提升。

關(guān)鍵詞" “教學(xué)評(píng)”一致性；培智學(xué)校；發(fā)展型課堂；結(jié)構(gòu)化教學(xué)法；支架教學(xué)法

中圖分類號(hào)：G764" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2024）23-00-05

0" 引言

發(fā)展型課堂是以促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展為核心目標(biāo)的一種課堂教學(xué)形態(tài)，要求在了解學(xué)生發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，通過(guò)關(guān)注學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度、學(xué)習(xí)方法與能力、學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、建立自信，發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，讓學(xué)生在原有能力和水平上有所發(fā)展。山東省淄博市周村區(qū)特殊教育中心基于“教學(xué)評(píng)”一致性原則，在生活語(yǔ)文和生活數(shù)學(xué)學(xué)科中構(gòu)建發(fā)展型課堂，促進(jìn)了智障學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生的發(fā)展。

1" 基于“教學(xué)評(píng)”一致性的培智學(xué)校發(fā)展型課堂教學(xué)原則

培智學(xué)校的學(xué)生除了存在智力障礙外，還不同程度地存在溝通交流障礙、注意力缺陷、情緒行為問(wèn)題、肢體障礙等問(wèn)題，這些導(dǎo)致教師在課堂上難以用統(tǒng)一和固定的模式進(jìn)行教學(xué)。經(jīng)過(guò)兩年多的研究和實(shí)踐，山東省淄博市周村區(qū)特殊教育中心確定了發(fā)展型課堂教學(xué)原則。

1.1" 在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)

“教學(xué)評(píng)”一致性指課堂中教師的教、學(xué)生的學(xué)和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)都緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)開(kāi)展。培智學(xué)校的學(xué)生由于受自身障礙的影響，導(dǎo)致同一班級(jí)內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平差距大，相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)法滿足所有學(xué)生的需求。教師要通過(guò)各類評(píng)估工具找出每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)和他們?cè)诟鱾€(gè)科目中的最近發(fā)展區(qū)；在課堂教學(xué)中實(shí)施“教學(xué)評(píng)”一致性的基礎(chǔ)上，運(yùn)用差異教學(xué)，在班級(jí)教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，細(xì)化每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)；依據(jù)班級(jí)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，預(yù)設(shè)每個(gè)環(huán)節(jié)的教師教學(xué)活動(dòng)和每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)；在滿足全體學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，最大限度地滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，提高其學(xué)習(xí)的積極性，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。

1.2" 基于學(xué)生個(gè)體差異進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

培智學(xué)校班級(jí)內(nèi)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)能力和水平的差別很大，因此，同一班級(jí)內(nèi)的學(xué)生個(gè)別化教育目標(biāo)也大相徑庭。學(xué)生能力水平的差異不僅增加了教師制定班級(jí)教學(xué)目標(biāo)的難度，也為設(shè)計(jì)符合全部學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)很大挑戰(zhàn)。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，要在尊重學(xué)生差異性的基礎(chǔ)上，找出他們共性的地方，教學(xué)設(shè)計(jì)要盡量符合全體學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

1.3" 教學(xué)過(guò)程中交叉運(yùn)用多種干預(yù)技術(shù)

針對(duì)不同類型的殘疾，國(guó)內(nèi)外有多種有效的干預(yù)措施和技術(shù)來(lái)促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，并減輕障礙對(duì)他們?nèi)粘W(xué)習(xí)和生活的影響。殘疾學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的速度不僅非常緩慢，而且是一個(gè)不斷反復(fù)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師要根據(jù)授課內(nèi)容、授課難度選擇相應(yīng)的干預(yù)技術(shù)，將康復(fù)技術(shù)和教育技術(shù)相結(jié)合，提升課堂教學(xué)的效果。山東省淄博市周村區(qū)特殊教育中心在構(gòu)建發(fā)展型課堂的過(guò)程中根據(jù)智障學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)選取支架教學(xué)法、任務(wù)分解法和結(jié)構(gòu)化教學(xué)法等作為輔助干預(yù)技術(shù)。

1.4" 多維度全面評(píng)價(jià)記錄學(xué)生發(fā)展變化過(guò)程

教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的時(shí)候要與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)相匹配，不僅要關(guān)注全體學(xué)生要達(dá)成的共同學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且要尊重學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在評(píng)價(jià)的時(shí)候要采取多維度全面評(píng)價(jià)的方式，在課堂觀察、課堂評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，還可以采取作業(yè)評(píng)價(jià)、活動(dòng)評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)的方式記錄學(xué)生的變化。

2" 基于“教學(xué)評(píng)”一致性的培智學(xué)校發(fā)展型課堂教學(xué)策略

智障學(xué)生由于受智力因素的影響，普遍存在生活經(jīng)驗(yàn)不足、模仿能力和學(xué)習(xí)能力弱等問(wèn)題。他們學(xué)習(xí)新知識(shí)非常緩慢，但是遺忘的速度很快，學(xué)習(xí)的興趣和積極性不足，需要教師采取多種手段才能引導(dǎo)他們參與課堂活動(dòng)。

2.1" 創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

智障學(xué)生的思維偏于感性，因此教授的知識(shí)應(yīng)該貼近他們的生活，拉近與他們生活的距離，融入他們的生活實(shí)踐。教師在根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，要從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)入手，捕捉生活素材，這不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)的興趣，而且可以有效提高他們的學(xué)習(xí)效率。

2.2" 運(yùn)用DIR模式進(jìn)行教學(xué)，降低學(xué)生自身障礙對(duì)學(xué)習(xí)的影響

DIR（Developmental， Individual differen-ces， Relationship-based model）模式，即基于發(fā)展、個(gè)別差異和人際關(guān)系的模式。D代表兒童早期的發(fā)展性能力，包括共同注意、參與、互動(dòng)回合、問(wèn)題解決、創(chuàng)造性的想法、抽象思維；I代表具有個(gè)體差異的感知覺(jué)處理，如聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的處理；R代表能夠提高情感、認(rèn)知的社會(huì)性互動(dòng)的關(guān)系和必要的環(huán)境[1]。DIR模式的主要目的是讓兒童形成自我意識(shí)，成為有意圖、能互動(dòng)的個(gè)體，能夠與他人建立情感聯(lián)系。

智障學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知水平比較低，無(wú)法理解學(xué)習(xí)的意義和重要性，他們往往與哪位教師親近，就更愿意學(xué)習(xí)那位教師的課。孤獨(dú)癥學(xué)生適應(yīng)環(huán)境的能力很差，他們對(duì)不熟悉的人常常非常抵觸，不僅不聽(tīng)從任何指令，而且還會(huì)情緒不穩(wěn)定。與學(xué)生建立情感聯(lián)系，不僅可以拉近與學(xué)生的距離，還可以讓學(xué)生更好地參與課堂教學(xué)活動(dòng)。

2.3" 利用直觀教學(xué)，幫助學(xué)生理解和掌握抽象知識(shí)

智障學(xué)生的思維方式以形象思維為主，直觀形象的教學(xué)方式能讓學(xué)生突破時(shí)間和空間的障礙，獲得感性知識(shí)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。視頻、圖片、模仿表演的穿插展示，可以縮短生活經(jīng)驗(yàn)的攝入時(shí)長(zhǎng)，讓學(xué)生更直觀、直接地了解生活性的知識(shí)，降低學(xué)習(xí)的難度。

2.4" 通過(guò)行間巡視，幫助學(xué)生鞏固知識(shí)

行間巡視是教師在課堂教學(xué)中走下講臺(tái)，在學(xué)生間穿梭巡視，了解學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)信息的教學(xué)行為。行間巡視是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況、掌控課堂進(jìn)度的必要手段，是課堂教學(xué)的重要組成部分。教師需要有敏銳的觀察力、準(zhǔn)確的分析與判斷力，合理利用行間巡視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，快捷、合理地調(diào)整教學(xué)、把控課堂。智障學(xué)生的認(rèn)知能力、自我規(guī)范能力不如普通學(xué)生，即使教師在課堂上講明白了，學(xué)生感覺(jué)也聽(tīng)明白了，但是真正自己操作時(shí)，還是會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題。這個(gè)時(shí)候就需要教師適時(shí)進(jìn)行行間巡視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題，給予糾正，讓教、學(xué)達(dá)到一致。

3" 基于“教學(xué)評(píng)”一致性的培智學(xué)校發(fā)展型課堂教學(xué)方法

培智學(xué)校的學(xué)生除了教育需求外，還有康復(fù)需求，現(xiàn)代康復(fù)技術(shù)與教學(xué)的有效結(jié)合不僅可以增強(qiáng)課堂的教學(xué)效果，還可以促進(jìn)學(xué)生優(yōu)勢(shì)能力的發(fā)展和提升。

3.1" 采用支架教學(xué)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升

支架教學(xué)法是依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論建立的，對(duì)中度智障學(xué)生而言，是一種非常有效的教學(xué)方法，不僅能夠促進(jìn)智障學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而且在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中能夠讓智障學(xué)生體驗(yàn)成功的樂(lè)趣，豐富他們的情感體驗(yàn)。

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中圍繞學(xué)習(xí)主題，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)搭建腳手架，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生分析和探索，在學(xué)生探索的過(guò)程中，教師給予必要的輔助和提示，在學(xué)生構(gòu)建概念框架的過(guò)程中，教師逐漸減少提示和引導(dǎo)，逐步將學(xué)生的學(xué)習(xí)從一個(gè)水平引導(dǎo)到更高的水平[2]。

“時(shí)間的認(rèn)讀”是《實(shí)用數(shù)學(xué)學(xué)本》第十四冊(cè)的內(nèi)容，該部分內(nèi)容要求學(xué)生能夠運(yùn)用5分5分地讀時(shí)間的方法認(rèn)讀鐘面上的時(shí)間，當(dāng)分針指向鐘面上的數(shù)字1時(shí)要能說(shuō)出是5分鐘，指向數(shù)字2能說(shuō)出是10分鐘。這種數(shù)字和時(shí)間的對(duì)應(yīng)關(guān)系建構(gòu)對(duì)智障學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常困難的，分針指向數(shù)字1的時(shí)候他們往往會(huì)下意識(shí)地說(shuō)出是1分鐘。教師在講授這部分內(nèi)容的時(shí)候，將5的乘法口訣的運(yùn)用作為腳手架，由剛開(kāi)始的時(shí)候教師在鐘面的外圍進(jìn)行乘法的標(biāo)注，如圖1所示，逐漸演變?yōu)橛袛?shù)字標(biāo)注和沒(méi)有數(shù)字標(biāo)注。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生逐漸建構(gòu)了鐘面上的數(shù)字和時(shí)間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

3.2" 采用任務(wù)分解法降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度

任務(wù)分解法是將學(xué)習(xí)任務(wù)分解成一系列可以用清晰的行為來(lái)表達(dá)的學(xué)習(xí)元素和步驟，以便有效地協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，任務(wù)分解法常常應(yīng)用于重度智障學(xué)生和中高年級(jí)的智障學(xué)生。重度智障學(xué)生由于自身能力水平較差，難以完成復(fù)雜或難度大的學(xué)習(xí)活動(dòng)，任務(wù)分解法可以通過(guò)讓他們完成部分活動(dòng)來(lái)參與教學(xué)活動(dòng)，并體驗(yàn)參與的樂(lè)趣。中高年級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)難度增加，抽象的知識(shí)需要一定的邏輯思維能力，將復(fù)雜的知識(shí)分解成一個(gè)個(gè)小任務(wù)，不僅可以降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

《生活語(yǔ)文》第一學(xué)段“傾聽(tīng)與說(shuō)話”有一項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是“能做簡(jiǎn)單的自我介紹”，依據(jù)學(xué)生實(shí)際，對(duì)該目標(biāo)進(jìn)行分解，如圖2所示。

3.3" 采用結(jié)構(gòu)化教學(xué)法幫助學(xué)生完善學(xué)習(xí)過(guò)程

結(jié)構(gòu)化教學(xué)法又叫系統(tǒng)教學(xué)法，是根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，有組織、有系統(tǒng)地安排學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)程序，讓學(xué)生按照設(shè)計(jì)好的結(jié)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。結(jié)構(gòu)化教學(xué)法是20世紀(jì)70年代由美國(guó)北卡羅來(lái)納州大學(xué)精神科學(xué)系在“孤獨(dú)癥與溝通障礙兒童的治療與教育計(jì)劃”中提出來(lái)的。

將結(jié)構(gòu)化教學(xué)法與課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，不僅可以幫助孤獨(dú)癥學(xué)生掌握課堂教學(xué)的流程，按照教師的設(shè)定進(jìn)行新知識(shí)的學(xué)習(xí)、課堂練習(xí)和完成課后作業(yè)，通過(guò)流程圖還可以幫助他們形成解決問(wèn)題的方法。

在學(xué)習(xí)“100以內(nèi)的進(jìn)位加法”這部分內(nèi)容的時(shí)候，孤獨(dú)癥學(xué)生在進(jìn)行十位數(shù)計(jì)算的時(shí)候常常會(huì)忘記加上個(gè)位上進(jìn)位來(lái)的“1”，而是直接將十位上兩個(gè)數(shù)字相加，導(dǎo)致計(jì)算錯(cuò)誤。教師在授課過(guò)程中為孤獨(dú)癥學(xué)生設(shè)計(jì)進(jìn)位加法的流程圖，如圖3所示。借助流程圖，學(xué)生逐漸掌握了用豎式計(jì)算進(jìn)位加法的步驟。

4" 基于“教學(xué)評(píng)”一致性的培智學(xué)校發(fā)展型

課堂教學(xué)效果分析

經(jīng)過(guò)兩年多的實(shí)踐，通過(guò)對(duì)不同學(xué)段智障學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生四次課程本位評(píng)估結(jié)果分析，發(fā)現(xiàn)兩類學(xué)生在生活語(yǔ)文和生活數(shù)學(xué)各個(gè)領(lǐng)域都有了不同程度的發(fā)展，各個(gè)學(xué)段學(xué)生的生活語(yǔ)文和生活數(shù)學(xué)平均分都有了不同程度的提升，基于“教學(xué)評(píng)”一致性的發(fā)展型課堂能不同程度地提高各類特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，通過(guò)SPASS軟件分析發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)生的發(fā)展情況有差異。

4.1" 基于“教學(xué)評(píng)”一致性的發(fā)展型課堂更有利于智障學(xué)生的發(fā)展

通過(guò)分析智障學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生生活語(yǔ)文和生活數(shù)學(xué)四次課程本位評(píng)估[3]結(jié)果，四組數(shù)據(jù)的正態(tài)性檢驗(yàn)如表1所示。

根據(jù)研究數(shù)據(jù)的樣本量全部小于等于50，因而使用S-W檢驗(yàn)。從表1可以看出：智障學(xué)生生活數(shù)學(xué)前測(cè)不具有正態(tài)性特質(zhì)。智障學(xué)生生活語(yǔ)文前測(cè)、智障學(xué)生生活語(yǔ)文后測(cè)、智障學(xué)生生活數(shù)學(xué)后測(cè)、孤獨(dú)癥學(xué)生生活語(yǔ)文前測(cè)、孤獨(dú)癥學(xué)生生活語(yǔ)文后測(cè)、孤獨(dú)癥學(xué)生生活數(shù)學(xué)前測(cè)和孤獨(dú)癥學(xué)生生活數(shù)學(xué)后測(cè)具有正態(tài)性特質(zhì)，服從正態(tài)運(yùn)用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，不服從運(yùn)用非參數(shù)檢驗(yàn)。學(xué)生生活語(yǔ)文和生活數(shù)學(xué)的t檢驗(yàn)如表2所示。

檢驗(yàn)結(jié)果顯示：智障學(xué)生生活語(yǔ)文、智障學(xué)生生活數(shù)學(xué)、孤獨(dú)癥學(xué)生生活數(shù)學(xué)前后測(cè)分?jǐn)?shù)均有顯著差異（P＜0.05），孤獨(dú)癥學(xué)生生活語(yǔ)文前后測(cè)分?jǐn)?shù)不具有顯著差異。分?jǐn)?shù)提高明顯程度（有效程度）組間比較為：智障學(xué)生生活語(yǔ)文＞智障學(xué)生生活數(shù)學(xué)＞孤獨(dú)癥學(xué)生生活數(shù)學(xué)＞孤獨(dú)癥學(xué)生生活語(yǔ)文。

4.2" 基于“教學(xué)評(píng)”一致性的發(fā)展型課堂更有利于促進(jìn)學(xué)生生活語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)能力的提升

通過(guò)分析智障學(xué)生生活語(yǔ)文學(xué)科各個(gè)領(lǐng)域的評(píng)估結(jié)果，四組數(shù)據(jù)正態(tài)性檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。

研究數(shù)據(jù)的樣本量全部小于等于50，因而使用S-W檢驗(yàn)。從表3可以看出：傾聽(tīng)與說(shuō)話后測(cè)不具有正態(tài)性特質(zhì)。傾聽(tīng)與說(shuō)話前測(cè)、識(shí)字與寫(xiě)字前測(cè)、識(shí)字與寫(xiě)字后測(cè)、閱讀前測(cè)、閱讀后測(cè)、綜合性學(xué)習(xí)前測(cè)和綜合性學(xué)習(xí)后測(cè)具有正態(tài)性特質(zhì)，服從正態(tài)運(yùn)用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，不服從運(yùn)用非參數(shù)檢驗(yàn)，如表4所示。

檢驗(yàn)結(jié)果顯示：傾聽(tīng)與說(shuō)話、識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與綜合性學(xué)習(xí)學(xué)生前后分?jǐn)?shù)均有顯著差異（P＜0.05）。識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與綜合性學(xué)習(xí)顯著性P均為0.000，故比較t值，可知綜合性學(xué)習(xí)t值最大，說(shuō)明綜合性學(xué)習(xí)成績(jī)提高最為顯著。

5" 參考文獻(xiàn)

[1] 楊廣學(xué)，張巧明，王芳.特殊兒童心理與教育[M].2版.北京：北京大學(xué)出版社，2017.

[2] 張巧蘭.新課程背景下培智生數(shù)感培養(yǎng)的策略研究[J].基礎(chǔ)教育論壇，2021（28）：72-73.

[3] 喬秀梅，宋京昱.課程本位評(píng)估在培智學(xué)校課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J]中國(guó)教育技術(shù)裝備，2020（3）：54-58.