從2004年至2006年這三年間，我先后參加了杭州市、浙江省、全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)評(píng)比，有幸得到了沈大安老師的指導(dǎo)。從文本解讀到目標(biāo)確定，到設(shè)計(jì)實(shí)施，沈老師總是以平等的姿態(tài)，以商討的方式引導(dǎo)我、啟發(fā)我。我的目的是上好這三節(jié)課，但在具體討論的過程中，我有幸接觸到了沈大安老師的“大語文教學(xué)”觀，影響我至今。

一、教學(xué)文本的解讀：視野要開闊

2004年，我參加杭州市小學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，當(dāng)時(shí)使用的是人教版教材，要上的課文是五年級(jí)《地震中的父與子》。課文的大致內(nèi)容是：美國(guó)洛杉磯發(fā)生大地震，一所小學(xué)不幸倒塌了，匆匆趕來的家長(zhǎng)悲痛欲絕，在殘酷的現(xiàn)實(shí)面前無奈地垂淚；其中一位父親卻堅(jiān)信自己的兒子還活著，堅(jiān)信兒子在等待他去解救，因?yàn)樗麑?duì)兒子曾經(jīng)承諾“無論發(fā)生什么，我永遠(yuǎn)和你在一起”，所以他不顧眾人的勸阻，夜以繼日挖了38個(gè)小時(shí)，直至救出他的兒子和其他14位小朋友。

說句實(shí)話，當(dāng)時(shí)我對(duì)這篇文章是有抵觸心理的，覺得不值得拿來教，不應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)。因?yàn)槲艺J(rèn)為文章記錄的故事是“假”的。首先，文章的開頭改了好幾次，開始說這場(chǎng)大地震發(fā)生在1989年，后來變成了1994年，但這兩年洛杉磯都沒有發(fā)生大地震。最后，文章索性把時(shí)間改成了無法查證的“有一年”。其次，文章所表達(dá)的價(jià)值觀也讓人不舒服，文章濃墨重彩地渲染了這位父親超乎尋常的舉動(dòng)，為了強(qiáng)調(diào)這位父親的偉大，文章同時(shí)不露聲色地貶低了其他父親。難道在突發(fā)的災(zāi)難前，必須得不計(jì)后果地往前沖？保持理性就是“懦弱”？我把自己的困惑說給沈老師聽，很激動(dòng)地表示自己無法像其他老師一樣，用各種手段營(yíng)造、推動(dòng)“感動(dòng)”這種情緒。

沈老師笑瞇瞇地耐心聽完我的訴苦。他說，對(duì)一個(gè)文本，有自己的態(tài)度、有自己的見解是非常好的事情，愛讀書、愛思考的老師才會(huì)對(duì)一個(gè)文本有積極的、獨(dú)到的、與時(shí)俱進(jìn)的理解。他為了讓我相信他的表揚(yáng)是真心的，繼續(xù)說，很多老師可能沒有看過德里達(dá)的書，沒有聽過“作者死了”這種說法，沒有想過“作品”與“文本”的區(qū)別……聽到沈老師提到的書、說法、問題以及對(duì)我閱讀、學(xué)習(xí)、思考的肯定，畢竟年輕啊，當(dāng)時(shí)我的虛榮心得到了極大滿足，暗自竊喜。

然后，沈老師又把我拉回到具體的對(duì)《地震中的父與子》的討論中：現(xiàn)在，事情發(fā)生的時(shí)間改成了“有一年”，時(shí)間模糊了，那《地震中的父與子》就不是一篇紀(jì)實(shí)性作品，而是一篇小說了，小說是可以虛構(gòu)的，那還要不要糾結(jié)于事件的真假？尤其是課堂上要不要帶領(lǐng)學(xué)生查證事情的真假？

沈老師接著問，教材以及編者想借助這篇文章傳遞“愛能創(chuàng)造奇跡”這樣的觀念，這是被大部分人所接受的，文章的文學(xué)水準(zhǔn)可以討論，但價(jià)值觀本身有問題嗎？這篇短短的文章適合延伸討論“突發(fā)災(zāi)難前如何反應(yīng)、應(yīng)對(duì)”這個(gè)話題嗎？畢竟小學(xué)生的閱讀能力還在發(fā)展當(dāng)中，知識(shí)儲(chǔ)備、生活積累還相當(dāng)有限……

我很享受被沈老師“詢問”的過程，沈老師一個(gè)又一個(gè)的反問讓我明白，一個(gè)好的語文老師就是應(yīng)該不斷吸納現(xiàn)代文明觀念，就是應(yīng)該嘗試了解現(xiàn)代文本解讀理念，就是應(yīng)該不斷到閱讀、生活中汲取營(yíng)養(yǎng)……沒有這樣的吸納、嘗試、汲取，就不可能有“大語文教學(xué)”，而且教師的這種閱讀姿態(tài)、行動(dòng)也會(huì)影響到學(xué)生的閱讀姿態(tài)、行動(dòng)。不過，我們?cè)陂_闊視野的過程中，也要關(guān)注兒童心理、教學(xué)規(guī)律，文本解讀不能刻意求新，故作深刻，最高境界是“深入淺出”。

二、教學(xué)目標(biāo)的制訂：維度要多元

2005年，我參加浙江省第五屆青年教師閱讀教學(xué)評(píng)比，這次上的是當(dāng)時(shí)六年級(jí)的課文《一夜的工作》。畢竟是評(píng)比，總想上出一些新意，但想了很久也找不到突破口。我查閱了別人的設(shè)計(jì)，教學(xué)程序大同小異：

（1）快速瀏覽全文，找出文章的中心句，即“他是多么勞苦，多么簡(jiǎn)樸！”。

（2）在中心句中圈出表現(xiàn)周總理優(yōu)秀品質(zhì)的詞語，即“勞苦”和“簡(jiǎn)樸”。

（3）找一找，課文中哪些地方寫周總理的“勞苦”？哪些地方寫周總理的“簡(jiǎn)樸”？

很多優(yōu)質(zhì)課，就是在這個(gè)教學(xué)程序上修補(bǔ)完善，有的補(bǔ)充一些總理的生平事跡資料，有的穿插一些推動(dòng)情緒的抒情話語，但這些微調(diào)改變不了課堂“主題先行”的實(shí)質(zhì)……

我?guī)еЩ笕フ?qǐng)教沈老師，沈老師就和我聊起了這篇文章。《一夜的工作》這篇文章是在1978年《人民文學(xué)》1月號(hào)上發(fā)表的，作者何其芳真實(shí)地記錄了自己親眼見到的周總理一夜的工作，為我們了解和認(rèn)識(shí)人民的好總理提供了寶貴的第一手資料。也許是何其芳的詩人本色，他在文章結(jié)尾忍不住發(fā)出了直抒胸臆的呼喊：“這就是我們的總理。我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡(jiǎn)樸！”

由于何其芳采用了結(jié)尾點(diǎn)題的寫法，主題比較直露，老師們教學(xué)時(shí)就習(xí)慣走直奔中心的捷徑，習(xí)慣在課堂上直接問：“課文中哪些地方寫周總理的‘勞苦’？哪些地方寫周總理的‘簡(jiǎn)樸’？”這種教法效率似乎很高，細(xì)細(xì)想來問題卻很多：如果不囿于作者自己的結(jié)論，我們從這篇文章中可以讀出的周總理的品質(zhì)，一定不止“勞苦”和“簡(jiǎn)樸”：周總理自己通宵批閱文件，卻叫“我”先到隔壁值班室去睡一覺，這是“勞苦”和“簡(jiǎn)樸”嗎？“我”站起來把小轉(zhuǎn)椅的上部帶歪了，周總理過來把轉(zhuǎn)椅扶正，這是“勞苦”和“簡(jiǎn)樸”嗎？至于周總理看完一句畫一個(gè)小圓圈，更不是簡(jiǎn)單地用“勞苦”可以概括的。

沈老師告訴我老師們普遍采用的教法是演繹法，即根據(jù)已有結(jié)論去找現(xiàn)象。演繹法是一種重要的思維方法，但長(zhǎng)期使用演繹法思維卻會(huì)使人的思想僵化。

在沈老師的啟發(fā)下，我上《一夜的工作》時(shí)放棄了那種直奔中心的做法，而是在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文章里的句子：

他一句一句地審閱，看完一句就用筆在那一句后面畫上一個(gè)小圓圈。他不是瀏覽一遍就算了，而是一邊看一邊思索，有時(shí)停筆想一想，有時(shí)問我一兩句。

圍繞這些句子，我提出的問題是：“周總理有哪些做法是你沒有想到的？”有學(xué)生說：“我真的沒想到周總理看完一句就用筆在那一句后面畫上一個(gè)小圓圈，這個(gè)做法很特別?！笔前?，周總理為什么要看完一句畫一個(gè)小圓圈？有學(xué)生認(rèn)為，周總理年紀(jì)大了，怕記不住。但是1949年第一次“文代”會(huì)時(shí)，周總理才50多歲，作為中央領(lǐng)導(dǎo)人，正是年富力強(qiáng)之時(shí)，何況周總理一貫以博聞強(qiáng)識(shí)著稱?？磥聿皇怯洃浟Σ缓?，而是另有原因。有學(xué)生這樣理解：周總理批閱的文件是中央文件，涉及千家萬戶的利益，人民群眾的事無小事，周總理不敢掉以輕心，必須看清一句并反復(fù)思考，認(rèn)為沒有問題了才畫一個(gè)小圓圈。對(duì)國(guó)家的事、對(duì)涉及人民群眾的事，周總理已經(jīng)到了謹(jǐn)小慎微的程度，這正是他的一貫作風(fēng)。

有學(xué)生說：“我沒想到周總理批閱文件還要問旁邊的人。”“有時(shí)問我一兩句”這個(gè)細(xì)節(jié)確實(shí)耐人咀嚼，周總理身居高位，卻不自以為全知全能，向下級(jí)請(qǐng)教一些問題，虛懷若谷的態(tài)度同樣讓我們感動(dòng)。

如果跳出“勞苦”和“簡(jiǎn)樸”的束縛去讀課文，我們會(huì)有許多新的發(fā)現(xiàn)。

沈老師充分肯定了我的這種教法，認(rèn)為從演繹法到歸納法，不只是教法的改變，其實(shí)涉及對(duì)語文教學(xué)目標(biāo)的理解。演繹法直奔中心，采用“結(jié)尾反顧”等做法，得出的往往只是一個(gè)簡(jiǎn)單的道德教訓(xùn)，未經(jīng)體驗(yàn)、省察的道德教訓(xùn)某種意義上只是知識(shí)而已；但用歸納法的思路來上課，不僅關(guān)注學(xué)生道德認(rèn)識(shí)的提高，還關(guān)注學(xué)生在閱讀中體驗(yàn)到的情感、態(tài)度，關(guān)注獲得這種認(rèn)識(shí)的過程，關(guān)注思考問題的方法。

三、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)：程序要開放

2006年，我參加全國(guó)第六屆青年教師閱讀教學(xué)評(píng)比，抽到的課文是六年級(jí)《月光曲》。文本解讀、目標(biāo)制訂結(jié)束以后，沈老師直接對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了兩個(gè)要求，這是以前沒有過的。

第一個(gè)要求是教師提問要少，教學(xué)程序要簡(jiǎn)潔。沈老師說，課堂教學(xué)時(shí)間有限，我們教學(xué)的對(duì)象又是年齡小的兒童，過于復(fù)雜的設(shè)計(jì)對(duì)小學(xué)語文教學(xué)來說是不足取的；程序越簡(jiǎn)潔，學(xué)生練習(xí)、探索的時(shí)間就越充分。

第二個(gè)要求是盡量安排一個(gè)讓學(xué)生提問的環(huán)節(jié)。沈老師說，我們的語文教學(xué)，大多是教師在提問題，是教師在講發(fā)現(xiàn)；好的教學(xué)應(yīng)該將閱讀過程處理為探索和發(fā)現(xiàn)的過程，真的讓學(xué)生提問題，提真的問題，真的解決問題。

這兩個(gè)要求，我最終體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)里，最終也成了我這堂課的亮點(diǎn)。

《月光曲》一課的教學(xué)主線是什么？設(shè)計(jì)前，我查閱了不少資料，發(fā)現(xiàn)上世紀(jì)六七十年代教《月光曲》，主要定位于“同情說”，認(rèn)為貝多芬的創(chuàng)作沖動(dòng)起源于對(duì)兄妹倆的深切同情；上世紀(jì)八九十年代教《月光曲》，主要定位于“知音說”，認(rèn)為貝多芬的創(chuàng)作靈感來自于遇到知音后的欣喜與感動(dòng)。我覺得這兩種理解都過于單薄，貝多芬自己也說過“我為什么要作曲，因?yàn)槲矣性S多想法要釋放出來”。因此，整堂課我就問一個(gè)問題——“貝多芬心里在想什么”，學(xué)生始終圍繞這一問題在文章的字里行間來回行走，慢慢走進(jìn)貝多芬豐富的內(nèi)心世界，感受貝多芬這位藝術(shù)家博大的人文情懷和人格魅力……

《月光曲》一課的質(zhì)疑環(huán)節(jié)安排在哪里呢？這節(jié)課要研讀的句段有兩處，一處是兄妹倆之間的對(duì)話，另外一處是貝多芬與盲姑娘之間的對(duì)話。這兩段對(duì)話表達(dá)簡(jiǎn)潔，然而意蘊(yùn)豐富，有許多弦外之音、言外之意，值得反復(fù)誦讀、體會(huì)深究。這兩段話，第一段我讓學(xué)生細(xì)讀文本、自讀自悟，以情境體驗(yàn)為核心，以朗讀指導(dǎo)為重點(diǎn)；第二段則讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，抓住疑點(diǎn)進(jìn)行研討，以探究性學(xué)習(xí)為主：

師：這是貝多芬和盲姑娘之間的對(duì)話。讀了這段話，你有什么問題嗎？

生：貝多芬已經(jīng)彈了一曲，滿足了盲姑娘的愿望，為什么還要再?gòu)椧磺兀?/p>

生：當(dāng)盲姑娘問他是不是貝多芬時(shí)，貝多芬為什么沒有回答？

生：為什么盲姑娘當(dāng)時(shí)就知道為她彈奏的是貝多芬？

師：同學(xué)們，這些問題提得都非常好。我們先來思考，盲姑娘與貝多芬素不相識(shí)，為什么她能猜到彈琴的是貝多芬呢？

生：從她說“彈得多純熟哇！”“感情多深哪！”我感覺到她聽得很認(rèn)真。

生：因?yàn)槊す媚餆釔垡魳?，也是貝多芬的知音，所以她能確定是偉大的音樂家貝多芬彈的。

師：這位同學(xué)的發(fā)言當(dāng)中出現(xiàn)了一個(gè)詞“知音”，上一篇課文《伯牙絕弦》（現(xiàn)教材中改課題為《伯牙鼓琴》）是一篇傳說，這個(gè)傳說里寫到子期是伯牙的知音，因?yàn)樗窒矚g聽伯牙彈琴，而且能從他的琴聲里聽出高山，聽出流水。那這里能夠從哪些細(xì)節(jié)感受到盲姑娘是貝多芬的知音呢？

生：盲姑娘第一次聽貝多芬彈琴，而且只聽了一遍，就聽出貝多芬彈得很嫻熟，很深情，所以是他的知音。

生：我從“入了神、激動(dòng)”這些描寫盲姑娘神態(tài)的詞中感受到盲姑娘是貝多芬的知音。

師：是的，同學(xué)們，知音難求啊，貝多芬沒有想到在一間茅屋里遇到了自己的知音，所以他決定為盲姑娘再?gòu)椧磺榔魄俳^弦謝知音，貝多芬再?gòu)椧磺鸀榈囊彩侵舭　?/p>

師：剛才有個(gè)同學(xué)還問為什么此時(shí)貝多芬沒有回答，我相信各有各的理由。誰來談?wù)勀愕目捶ǎ?/p>

生：我覺得貝多芬沒有回答就是默認(rèn)了。

生：我覺得貝多芬已經(jīng)知道盲姑娘猜出他是誰了，他們已經(jīng)心有靈犀了，所以沒有必要非得點(diǎn)明，只要讓盲姑娘感覺到他的音樂是多么好聽就可以了。

生：我的理解是貝多芬是偉大的音樂家，音樂就是他的生命，就是他的語言，所以他并不想用自己的語言來表達(dá)，他只想用自己的音樂來回答，這是他感謝盲姑娘的一種方式。

你看，學(xué)生自問自答，學(xué)習(xí)興趣高漲，理解個(gè)性且深刻，我很享受這樣的教學(xué)過程?；仡櫿麄€(gè)備課過程，剛開始，我只是接受到任務(wù)，被動(dòng)地落實(shí)沈老師的兩個(gè)要求，但是在落實(shí)的過程中，我切身體會(huì)到了這樣的教學(xué)是“以生為本”的教學(xué)，是“以學(xué)為主”的教學(xué)，這應(yīng)該就是“大語文教學(xué)”的重要特點(diǎn)吧。

（作者單位：浙江杭州市天長(zhǎng)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅