摘要：創(chuàng)新“超學科”視野下設計思維課程的教學實踐，促進設計類學生創(chuàng)意的“泛化”，以面對現(xiàn)實世界中的復雜問題。從設計思維教學現(xiàn)狀與問題展開分析，以“超學科”“設計思維”與“創(chuàng)意泛化”的概念與聯(lián)系為理論基礎，圍繞“創(chuàng)意泛化”教學理念，采用實踐為導向的項目式教學，分析學生在設計思維課程中的表現(xiàn)和成果，構建符合新文科要求的復合型創(chuàng)新人才的教學模式。創(chuàng)意“泛化”的教學模式下，學生設計思維在系統(tǒng)性、靈活性、適應性等方面得到顯著提升?！俺瑢W科”視野下的設計思維教學實踐可以有效促進創(chuàng)意“泛化”，為學生提供多元化解決問題的思路，發(fā)散設計思維，培養(yǎng)其解決新時代復雜問題的設計實踐能力，并為同類課程的建設提供了借鑒與參考。

關鍵詞：超學科；認知方式；設計思維；創(chuàng)意泛化；項目式教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2024）13-0087-04

引言

2020 年教育部發(fā)布的《新文科建設宣言》中指出，“新時代新使命要求文科教育必須加快創(chuàng)新發(fā)展”。作為理論與實踐高度結合的文科門類，藝術設計學科教學模式與培養(yǎng)方法是否能讓學生適應社會，滿足新時代人才需求[1]，是亟待調整或優(yōu)化的問題。然而，在面對復雜現(xiàn)實的學科認識方面尋求創(chuàng)新，其特點也是不確定的[2]，問題的認知方式超越了單一的學科范疇，跨學科交叉協(xié)作的重要性日益凸顯。[3] 為了突破單學科、多學科、跨學科的局限性，超越傳統(tǒng)學科邊界并整合專業(yè)性與非專業(yè)性的技能和認知方法，“超學科”的視野為設計類學生提供了一個更為多元和交叉的出發(fā)點和實踐途徑。從設計思維課程的現(xiàn)存問題出發(fā)，分析“超學科”視野下創(chuàng)意 “泛化”的內涵與意義，結合教學實踐，構建以創(chuàng)意“泛化”為培養(yǎng)目標的創(chuàng)新教學模式與評價體系，為設計教育實踐提供了理論和方法上的借鑒。

一、我國設計思維課程的現(xiàn)狀問題

“設計思維”作為概念是在1987 年由哈佛設計學院院長彼得·羅（Peter Rowe）首次提出并應用于教學實踐。而后斯坦福大學D.School團隊進一步提出了設計思維訓練5 階段模型（見圖1），該模型強化了學生設計思維的系統(tǒng)性過程，成為國內外高校藝術設計類專業(yè)學生的必修內容之一。

我國自改革開放以來，學習西方高校設計類學生的培養(yǎng)方式并逐漸形成本土化課程。通過現(xiàn)行的設計思維等基礎課教學調研和文獻研究發(fā)現(xiàn)，問題主要呈現(xiàn)為教學模式固定、學科交叉匱乏、技術介入較少、陳果產出單一、評價體系陳舊等。

（一）教學模式固定：設計學的基礎教學中，課時、地點、空間、流程通常固定不變，多樣化的實踐內容較少，致使學生很難持續(xù)保持興趣度、參與度。[4] 課程多以“教師輸出式”為授課的主要形式，易形成專業(yè)壁壘。[5] 課堂應向“教師- 學生”等多中心轉變，鼓勵學生的設計發(fā)散。

（二）學科交叉匱乏：傳統(tǒng)的設計思維教學側重于本專業(yè)理論積累與技能培養(yǎng)。 [6] 課程缺乏跨學科資源融入課堂，交叉互動的教學方法掌握不到位，無法滿足“新文科建設”提倡的多學科融合的培養(yǎng)目標。

（三）技術介入較少：教學端缺乏對前沿技術的專業(yè)解讀和深入融合，限制了學生探索和實驗新形式設計思維表達的機會。完善“科技+教學”的課程體系，利用前沿技術和工具，充分調動大數(shù)據、大模型，創(chuàng)造教學所需的生產要素，融通多學科教育資源。[5]

（四）陳果產出單一：目前，學生的設計作品在表現(xiàn)形式上趨于同質化，缺乏足夠的創(chuàng)新和多樣性。產出模式多借助展板呈現(xiàn)多角度效果圖等設計圖紙，導致展板的視覺性反客為主。[7] 產出過程較少涉及思維發(fā)散、跨學科融合、技術創(chuàng)新等交叉學習領域。

（五）評價體系陳舊：在評價方式上，要從單一總結性評價向多元評價方式協(xié)作上轉變。[5] 單一的評價體系，忽視了對學生使用新技術進行創(chuàng)新實踐的鼓勵，導致學生在追求高分的同時，風險承擔意識低，回避有一定學習成本的新技術和新方法，自然限制了創(chuàng)新思維和技術應用能力的融合發(fā)展。因此，評價標準要能體現(xiàn)跨學科知識和技能融合的價值，鼓勵學生主動迎接跨學科挑戰(zhàn)，拓展創(chuàng)新思維的廣度。

二、教學模式創(chuàng)新的理論基礎與現(xiàn)狀

（一）“超學科”：設計思維教學改革的新視野。新文科建設目標下的設計學科要完成由“跨學科”到“超學科”的視野轉變，創(chuàng)新授課模式和體系。[6]“超學科”是一種學習和解決現(xiàn)實世界問題的認知與實踐方式，整合了學科與非學科間的理論與實踐方法，對未來創(chuàng)新型社會的發(fā)展有著巨大影響。“超學科”作為概念于1970 年由讓·皮亞杰（JeanPiaget）在尼斯大學（University of Nice）舉辦的跨學科研討會上首次提出[8]，其主張“超學科”是融合多學科與跨學科的“高級階段”，并打破了傳統(tǒng)學科的邊界?！俺瑢W科”作為概念，主要呈現(xiàn)有4 點內涵：關注現(xiàn)實世界復雜問題；超越與統(tǒng)一學科范疇；項目式研究；整合非學科知識。[9] 其目標首先是對真實世界的認知，繼而系統(tǒng)地解決問題（見圖2）。因此“超學科”不僅代表學科內容上的超越與無界，更是一種集合現(xiàn)有知識，解構復雜問題的認知方式，統(tǒng)籌協(xié)作的實踐模式。同時也是一種新型教育理念，指導新時代創(chuàng)新型社會教育體系的頂層設計。

（二）“超學科”視野下設計思維課程改革現(xiàn)狀。設計理論家維克多·帕帕奈克在《為真實的世界設計》中寫道，“綜合的、全面的、預想的設計是一種需要通過多學科籌劃、調整的行為，它會在各學科交叉的界面上持續(xù)不斷地展開”。[11] 隨著全球科技、社會和環(huán)境的快速變遷，設計教育也需要有“超學科”視野，“為真實的世界”而培養(yǎng)設計人才。倫敦藝術學院與倫敦帝國理工學院聯(lián)合開設的“創(chuàng)新設計工程” 課程，立足“超學科”視野，“通過利用高度創(chuàng)造性、實踐性和迭代性的過程來改變超越學科界限的實踐”，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力與科學技術的協(xié)同能力，鼓勵其為社會創(chuàng)造價值，成為未來創(chuàng)新變革的推動者；[12] 斯坦福大學設計學院在其“為社會系統(tǒng)設計”的職業(yè)教育中，為多學科背景的學生準備了“泛”課程資源，包括“超越：系統(tǒng)+ 設計調查”“系統(tǒng)變革的綜合設計”“程序化策略”等多學科設計工具與方法，以應對各種復雜挑戰(zhàn)；[13] 作為設計思維最早提出的院校，哈佛大學設計學院在當前的課程設計中，明確表明“設計必然會涉及我們這個時代最緊迫和最復雜的條件，而課程設計需要使學生能夠正面應對這些條件”。其要求學生在第四學期以開放項目的形式開展跨領域合作，直接關乎生活中技術、材料、空間、生態(tài)、政治、經濟和地球等跨越性維度。[14] 不難看出，基于“超學科”的頂層思維，這些課程設計都打破了傳統(tǒng)的教學模式，極大拓展了學生設計能力的深度和廣度。

設計思維教學也應根據我國教育階段與學生特點，開展“超學科”導向的模式創(chuàng)新。讓學生在設計過程中融合多元認知方式，進行跨學科溝通協(xié)作；鼓勵學生發(fā)展批判性思維和自主學習能力，持續(xù)更新自己的知識體系，真正結合我國產業(yè)升級與新文科建設的要求，培養(yǎng)立足當下，面向未來的復合型創(chuàng)新人才。

（三）創(chuàng)意“泛化”：設計思維教學改革的新路徑。心理學中，“泛化”（Generalization）是學習過程中的一個基本概念，指的是個體將已習得的反應從一組刺激條件轉移到另一組相似刺激條件的能力。泛化的認知機制使個體能更好地面對變化的外部環(huán)境，通過將以往的學習經驗應用于新的情境，優(yōu)化解決問題的方式與效率。設計思維正是受到20世紀七、八十年代的認知心理學的啟發(fā)，在20 世紀九十年代設計認知研究的發(fā)展中逐漸成形。[15]創(chuàng)意“泛化”是基于相似性和共通性從具體經驗中提煉普遍規(guī)律、促進創(chuàng)意發(fā)散的認知過程，以此將有效的解決方案應用于復雜問題與情境。我們需要“正視、規(guī)導和釋放‘泛’所蘊含的思想解放力、構建力和實踐創(chuàng)新力，改變灌輸知識的方式，讓知識從考試鏈中解放出來，真正釋放培育生命自覺、助人成長、伴人遠行的價值”。[16] 城市化中的環(huán)境問題、都市人群的心理問題、鄉(xiāng)村振興的可持續(xù)問題等，這些復雜問題是單一方法無法解決的。原因在于各學科都存在獨立的認知與運作方式，一旦在解決問題中涉及到學科邊界，就難以脫離獨立學科的研究范式。[17] 而創(chuàng)意“泛化”促進了設計思維在面對現(xiàn)實復雜問題的發(fā)散性和適應性，有利于學生在技能學習、研討協(xié)作、創(chuàng)意構思、原型產出等設計全過程中，對多學科、跨學科、非學科知識與技能的認知和整合，不拘一格的定義問題、發(fā)掘問題、再靈活有效地解決問題。在項目《Interdesign2005：可持續(xù)農村運輸》中，南非索韋托農民威廉以其現(xiàn)實生活經驗，即非學科知識的創(chuàng)意“泛化”，采用附近垃圾場的廢舊浴缸作為種植壇，用舊床墊彈簧作圍籬，以極低成本的方式解決了廢物利用、農作物土壤防污、農場圍護及防盜等復雜問題。[18] 類似的還有尼日利亞街頭的流動性燒烤攤。這些方法是基于現(xiàn)實生活經驗、超越學科認知的思維“泛化”，十分有效的解決了第三世界的復雜問題，如圖3、4。

三、“超學科”視野下創(chuàng)意“泛化”的教學實踐創(chuàng)新

“超學科”視野為設計思維課程提供了教學方法、途徑、形式、評價體系等創(chuàng)新思路與范式，有力地促進學生的創(chuàng)意“泛化”。教學新探索以學習“超學科”技能模塊為基本，根據設計思維5 階段，有針對性地組合跨學科技能、基礎能力、實踐能力與本專業(yè)的整體思維，系統(tǒng)性優(yōu)化教學過程和評價體系。[12]

（一）創(chuàng)新設計思維的教學過程

1. 階段1：“泛”技能學習?！俺瑢W科”視野首先強調以現(xiàn)實問題為導向，整合各學科技能，以創(chuàng)新問題的解決方法。由此，將課程基礎內容分解成多學科的模塊，每個模塊專注于特定的主題或技能，如，理論學習模塊、路上觀察學習模塊、攝影與演繹學習模塊、生成式AI 學習模塊、lora 大模型訓練模塊等。模塊化學習使每個學生不掉入單一技能的思維桎梏，提升專業(yè)化教育的質量和效率，同時滿足學生的個性化學習需求。學生掌握多樣的工具后，了解它們在創(chuàng)意過程中的局限與潛力，并進行整合學習，成為創(chuàng)意“泛化”的有力基本構成。

2. 階段2：“泛”學科研討。鼓勵跨越藝術、設計、科技、材料等學科的研討合作，是“超學科”為學生提供的一種新對話形式。通過AI模擬其他專業(yè)的導師和參與設計的學生角色，彌補跨學科教育資源有限的現(xiàn)實情況，增加學生的多元化互動，激活發(fā)散思維。2023 清華國際藝術與設計教育大會中推出一套“元桌課”系統(tǒng)，其中以“AI 智體”飾演多學科導師參與學生設計前期的頭腦風暴。在與多角色、多輪次、多線程的問答中，學生可以更有效地突破傳統(tǒng)知識體系的局限性，整合多元知識，找到跨界設計創(chuàng)新的機會點。

3. 階段3：“泛”途徑調研。增加學科與非學科間協(xié)作，給予利益相關者權利，以有效解決動態(tài)的復雜問題，是“超學科”視野為設計思維培養(yǎng)提供的新途徑。讓學生們理解設計不止是專業(yè)學習者的特權，鼓勵學生優(yōu)化調研方式，整合多角度解決方式，自下而上的推進解決方案的系統(tǒng)性設計。社會設計項目“地瓜社區(qū)”的創(chuàng)造者周子書，在調研地下室現(xiàn)狀時，采用了親身“勞動”的途徑促進與陌生人之間的信任，得以順利開展訪談等調研。在聽取群眾意見時，集社會學、設計學、心理學等多學科知識，采取“移動意見車”“標記常去地點”“舉牌”等整合方式，開展“泛”途徑調研。

4. 階段4：“泛”領域構思?！胺骸鳖I域構思建立在“老師-AI- 學生”多中心互動式教學的基礎上。在傳統(tǒng)教師授課的基礎上，增加學生的自主展示、講授的機會，鼓勵學生通過實時與AI 模擬的跨學科角色互動，動態(tài)的調整設計構思。由此，促進老師、學生之間的溝通和思考，使得學生能夠共享不同的觀點和經驗的同時碰撞出更多領域的創(chuàng)新想法。另外，互動式教學使教師能夠對學生的想法和作品，提供實時性反饋和針對性的指導，促進學生的自主學習能力和批判性思考，不斷優(yōu)化“泛化”后解決方案的靈活性與適應性。

5. 階段5：“泛”形式產出。項目式研究是“超學科”的內涵之一，鼓勵學生合作發(fā)掘現(xiàn)實問題的設計最優(yōu)解。設計思維課程開展項目式教學，讓多學科同學進行自由合作，促進學生間的設計能力的協(xié)同創(chuàng)新。經過以上4 個階段的創(chuàng)意“泛化”，將復雜問題轉化系統(tǒng)性的多形式成果，避免單一方式的局限性，以期多角度全方位的落實設計，有效解決問題。同時，“泛”形式產出還能通過實踐項目提高學生的綜合能力，提升自主創(chuàng)新意識和使用新技術進行創(chuàng)新實踐的積極性，真正地培養(yǎng)社會需要的復合型創(chuàng)新人才，如圖5 ～ 8。

（二）優(yōu)化設計思維的評價體系?！俺瑢W科”視野不僅有利于教學內容的創(chuàng)新，其關注問題解決的動態(tài)情境及公平性內涵也影響著評價體系的更迭。[8] 這要求課程評價體系具有過程化和交互化特點，以更公平、全面、動態(tài)地評估學生的學習成果和設計能力的發(fā)展。設計思維課程的評價體系不僅能夠更準確地反映學生的學習成效，還能促進學生間彼此能力的全面發(fā)展，增強學生的參與感和滿意度，最終優(yōu)化教學成果。

1. 設計評價過程化。過程化評價強調在整個設計思維學習過程中持續(xù)進行評價，而不僅僅是在項目結束時進行成果評估。這種方法要求教師跟蹤和記錄學生從問題定義、研究、原型制作到最終解決方案的每一步，評價標準包括學生的多學科的參與度、創(chuàng)新能力、問題解決過程中的思維邏輯性、系統(tǒng)性、適應性等。通過過程化評價，教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中遇到的問題，并提供即時反饋和指導，幫助學生調整學習策略，從而促進學生能力的持續(xù)發(fā)展。

2. 設計評價交互化。交互化評價注重評價過程中的參與者之間的互動，包括教師與學生、學生與學生之間的反饋和討論。這種評價方式鼓勵開放的溝通和批判性思維的交流，使評價過程成為一個共同學習和成長的機會。在設計思維課程中，交互化評價可以通過同學評審、小組討論和公開展示等形式實現(xiàn)。學生通過評價同伴的項目，不僅能從不同角度理解設計問題和解決方案，還能學習到不同的設計思維方法和技能，加強創(chuàng)意“泛化”的反思。互動式評價能夠增強學生的批評與自我批評能力，提升他們的溝通和團隊協(xié)作技能。

四、創(chuàng)意“泛化”的教學成果

課程設計了過程化評價、交互化評價的復合式成果考核方式，通過對學生設計過程的動態(tài)追蹤和階段性成果的賦分，加強實時反饋并優(yōu)化教學方法和內容。下面以《“北京東王莊”居民樓后雜亂問題優(yōu)化》項目式教學的成果為例展開分析。

（一）問題研討?！俺瑢W科”視野創(chuàng)新了設計問題解決的首要階段，即整合多視角和認知方式，發(fā)現(xiàn)、研討、定義問題。定義和探討問題以往主要集中在設計學單一專業(yè)，使用的研討方法多是網絡搜索、頭腦風暴、思維導圖等形式，問題定義的視角具有局限性。

“超學科”視野下的創(chuàng)意“泛化”教學模式，要求小組成員首先同“AI 智體”飾演的多學科角色進行深入的、可視化的頭腦風暴。學生與“AI智體”經過研討發(fā)散，敲定從“社會意義”“經濟效益”“學術價值”“審美取向”“功能定位”“技術支持”6 個角度匯總設計問題，并進行了部分問題的可視化。學生普遍表明產生了許多看待問題的全新視角，并可以實時驗證該視角下設計實踐的可行性。其次，學生需要從上百個設計點中精簡篩選幾十個針對性強的方向，以核心學科角度“泛化”出主要設計方面。在本次設計項目中，學生們將“東王莊小區(qū)”的具體問題分為“心理”“肢體”“秩序”“雜亂”4 個軸線以細化社區(qū)問題。最后，為了促進創(chuàng)意的聯(lián)系和整合，引導學生通過思維導圖、粉筆書寫、圖釘、便利貼等多種方式來進行標記、聯(lián)結問題，以形成系統(tǒng)性設計方法。學生體驗后表示，多形式研討和定義問題的方式更具有參與感和互動感，不僅能激發(fā)設計興趣，還能幫助他們較快地進入設計狀態(tài)，如圖9。

（二）調研方式。針對北京東王莊小區(qū)居民樓后雜亂問題，小組成員首先采用設計學科傳統(tǒng)的調研方式，包括實地測量、現(xiàn)場拍攝、半結構訪談等。但大部分老年群體對于拍照、調研等行為存在一定的心理防御和抵觸行為，不利于設計問題發(fā)掘。

“超學科”視野引入非學科視角，引導學生基于復雜問題的特性，學習不同技能調研方法，協(xié)同利益相關者共同發(fā)掘問題內核。在第二次調研中，學生采用社會學、設計學、心理學等調研方法，分別承擔現(xiàn)場拍攝、情景敘事訪談、情景演繹、身體測量、體驗記錄等工作，并通過參與社區(qū)老人的修繕勞動，建立初步信任感，與社區(qū)老人進行溝通，結合情景敘事訪談讓用戶主動且有選擇地講述自己感興趣的經歷，以發(fā)現(xiàn)用戶主觀的興趣傾向和價值認可。[19] 同時，學生們通過角色扮演和情景演繹，用肢體語言模擬設計后的場景體驗。設計思維、認知能力不僅僅局限于大腦，身體和感覺不只是傳遞信息的媒介，在認知過程中更起著積極的作用，思維“泛化”也可以通過身體與外部世界相互作用，這一調研方法則采用了認知科學理論中的具身認知法。學生普遍表示，第二次調研過程更加融入社區(qū)真實環(huán)境，多種調研方式并行交織讓他們更深入的理解問題，如圖10。

（三）成果產出。傳統(tǒng)設計類課程考核方式讓學生偏向成果產出的穩(wěn)定性、完整性、視覺性。其中穩(wěn)定性指學生傾向選擇保守的產出流程和方法，以確保最終作業(yè)分數(shù)的穩(wěn)定，這一定程度上局限了設計思維的“泛化”能力。

“超學科”視野下的教學創(chuàng)新通過提出過程性、交互性評價考核方式，鼓勵學生注重設計思維過程和批判反思。學生在設計成果轉譯階段，自由進行跨專業(yè)的人機協(xié)作。首先，根據專業(yè)類型與性別進行工作小組的安排，確保每組內有5-8 個人進行合作與互評；其次在小組的基礎上，根據專業(yè)特點，分配針對性的轉譯工作，例如社區(qū)服務地圖由視傳、環(huán)設同學與AI“心理學家”創(chuàng)作（見圖11）；漫畫解讀由動畫、視傳專業(yè)學生與AI“作家”完成（見圖12）；視頻演繹由數(shù)媒、環(huán)設專業(yè)學與AI“導演”合作；設施設計由產設專業(yè)學生同AI“結構師”協(xié)作（見圖13）等。同時，根據產出需求，更新技能學習模塊；根據產出反饋，調整調研方法，保持設計思維在一個動態(tài)的系統(tǒng)中不斷“泛化”。最后在“超學科”視野下，學生通過設計思維“泛化”產出達十幾種形式的設計方案，并在北京東王莊進行實踐。在課堂實時與學生的溝通中，學生反饋方案在設計思考、合作過程、多樣形式等階段更關注設計問題本身，而非課程作業(yè)，發(fā)散并總結出較多設計策略以應對現(xiàn)實不斷變化的設計問題。

本次課程從授課到結課，學生經歷了5 個階段的學習過程，較好地完成了以創(chuàng)意“泛化”為導向，發(fā)散學生設計思維，培養(yǎng)解決復雜問題的能力的教學目標。通過項目式學習，學生不僅提升了“超學科 + 設計”的思維能力，也實際掌握了符合時代與創(chuàng)新型社會需求的技術與設計方法，達到了課程的教學預期。

結語

目前，設計領域與數(shù)字技術、社會實踐結合的越來越緊密，學科交叉的應用也日趨明顯。這意味著以設計思維為代表的設計學基礎課程從選題到教學過程都需要進行探索與突破，開發(fā)動態(tài)的教學方法，滿足創(chuàng)新型社會對設計類人才的緊迫需求。[20]“超學科”視野能夠為設計思維教學提供一個廣闊的知識背景和方法論基礎，促進學生從多元化角度思考和解決問題，有助于學生認知不同學科甚至非學科知識間的聯(lián)系性和互補性，從而激發(fā)“泛化”的創(chuàng)新思維和解決方案，為學生解決現(xiàn)實問題提供了普遍性和適用性的工具。新文科建設對設計學科教學的要求，如打破單一學科的培養(yǎng)理念、積極推進并建立起跨學科乃至超學科的教學模式等，已經在學界形成初步共識，但具體的課程框架與途徑尚未明晰，希望筆者在“設計思維”課程中的教學實踐與探索能為同類課程的建設提供借鑒與參考。

參考文獻

[1]夏燕靖. 交叉學科設計學與對應調整方案的要點解讀[J]. 工業(yè)工程設計，2023，5（1）：11-18.

[2]GUIMAR?ES M H，POHL C，BINA O，等. Who is doing inter- and transdisciplinary research，and why？ An empirical study of motivations，attitudes，skills，and behaviours[J]. Futures，2019，112：102441.

[3]王雁，徐強，尹學鋒. 從多學科到超學科：學科交叉的生長邏輯和實踐路徑[J]. 高等工程教育研究，2024（1）：99-105+137.

[4]鐘蕾，張妮，李楊. 新文科視域下設計學教學方式研究——以學習共同體理論為教學實踐核心[J]. 天津大學學報（社會科學版），2023，25（4）：345-351.

[5]魯小艷，王東蘭. 構建新文科高質量發(fā)展體系探究[J]. 中國高等教育，2023（9）：14-17.

[6][21]夏燕靖. 新文科建設中藝術學科發(fā)展問題的幾點思考[J]. 美育學刊，2021，12（6）：1-8.

[7]張新宇，梁存收，金文婷. 藝科融合下的新媒體裝置公共藝術創(chuàng)作課程研究[J]. 美術研究，2020（6）：126-128.

[8]王小棟，苑大勇. 跨越學科認知邊界：超學科的理念表征與現(xiàn)實適用[J]. 比較教育學報，2022（2）：131-146.

[9]趙奎英. “新文科”“超學科”與“共同體”——面向解決生活世界復雜問題的研究與教育[J]. 南京社會科學，2020（7）：130-135.

[10]IBRAHIM R，RENATE F，ROSLINA S. Framework for Cross-Border Transdisciplinary Design Studio Education[J/OL]. Archnet-IJAR ：International Journal of Architectural Research，2007，1.

[11][美]維克多·帕帕奈克. 周博，譯.為真實的世界設計[M]. 北京：中信出版社，2012.

[12]Innovation Design Engineering[EB/OL].RCA Website. [2024-04-10]. https：//www.rca.ac.uk/study/programme-finder/innovation-design-engineering-ma-msc/.

[13]Designing for Social Systems[EB/OL].Stanford d.school. [2024-04-10]. https：//dschool.stanford.edu/programs/designing-for-social-systems.

[14]DDes Faculty[EB/OL].Harvard Graduate School of Design. [2024-04-10]. https：//www.gsd.harvard.edu/doctoral-programs/doctor-of-design/faculty/.

[15]張旸. 論交叉學科設計學的核心價值[J]. 南京藝術學院學報（美術與設計），2024（1）：67-73.

[16]吳曉玲. 課程“泛化”：面相、過程及價值[J]. 南京師大學報（社會科學版），2021（1）：58-66.

[17]羅仕鑒. 羅仕鑒：超學科，超設計[J]. 設計，2021，34（20）：66-69.

[18]CAMPBELL A D. Lay Designers：Grassroots Innovation for Appropriate Change[J/OL]. Design Issues，2017，33（1）：30-47.

[19]MUELLER R A. Episodic Narrative Interview：Capturing Stories of Experience With a Methods Fusion[J/OL]. International Journal of Qualitative Methods，2019，18：160940691986604.

[20]唐智川，王董玲，夏丹，等. “人工智能+設計”——設計學專業(yè)產品設計類課程教學實踐新探索[J]. 裝飾，2020（1）：120-123.