鏡頭一：地理課堂上，要求學(xué)生在地圖上圈出重要的地形名稱，又在書上畫出中國地形三級階梯的相關(guān)知識點，然后要求學(xué)生自行理解、思考、背熟……

鏡頭二：課堂上教師提出一個問題后，學(xué)生回答錯誤，老師毫不留情地批評道：“這么簡單的問題還錯……”回答問題的學(xué)生羞愧地坐下，其他學(xué)生面面相覷。

鏡頭三：上課了，教師呈現(xiàn)出本節(jié)課的學(xué)習(xí)要點后，要求學(xué)生以自由組合的方式、選擇自己愿意了解的問題進行學(xué)習(xí)。一聲令下，學(xué)生像走親戚一樣篩選合作伙伴，真正用于合作探究的時間少之又少，課堂實效令人擔憂。

……

這些課堂教學(xué)實景在實踐中并不鮮見，這種情況下自然難以激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的積極性。那么，如何激發(fā)主體認知需要，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知動機呢？

一、以人為本——對創(chuàng)設(shè)問題情境認識的更新

問題情境中的問題，不是簡單的“是什么”，而是基于學(xué)生的生活經(jīng)驗、已有認知結(jié)構(gòu)、社會熱點等。問題情境的創(chuàng)設(shè)難度過大過小都不科學(xué)，我們應(yīng)將問題置于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

在學(xué)習(xí)過程中，由于新知和舊知的矛盾沖突，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的求知欲，此時，解決問題成為自身的主觀需要。究問題之來源，不外乎以下幾種。

（一）由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的知識和理論，難以理解新知而產(chǎn)生“為什么”的問題。如：什么是季風(fēng)？季風(fēng)是如何產(chǎn)生的？季風(fēng)影響地區(qū)的氣候具有哪些特征？理解季風(fēng)需要相關(guān)物理學(xué)知識，因而教學(xué)時需要教師深入淺出，充分考慮到初一學(xué)生的認知規(guī)律。

（二）由于學(xué)生原有的知識經(jīng)驗與新知識、新情境相悖，因而產(chǎn)生疑問提出“是這樣嗎”的問題。如：小興安嶺、長白山地區(qū)年降水量在400cm～800cm之間，不同于秦嶺—淮河以南高于800cm的年降水量，為什么這里也是屬于濕潤地區(qū)？

（三）學(xué)生雖然掌握了書本上的知識理論，但就如何與社會實際聯(lián)系，發(fā)揮理論指導(dǎo)實踐的作用而產(chǎn)生“如何做”的問題。如：無錫清明河沿岸人家不裝抽水馬桶，你知道為什么嗎？這些問題貼近學(xué)生的生活實際，契合他們的興趣需要，正中學(xué)生的認知盲點，從而使課堂教學(xué)活動更有目標指向性，為提高課堂實效提供了保障。

問題情境的創(chuàng)設(shè)是一個動態(tài)發(fā)展的過程。在此過程中，學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)、探究生成和解決問題，對地理問題的認識不斷深入和升華。

通過以上分析可知，學(xué)生是問題情境創(chuàng)設(shè)主要的參與者和最大的受益者。

二、問題情境創(chuàng)設(shè)的基本策略

教無定法，學(xué)也無定法。教師可以因生制宜，因課制宜，不斷調(diào)整自己創(chuàng)設(shè)問題情境的基本策略。

（一）矛盾——挑起認知沖突。在人文地理環(huán)境中存在很多矛盾。教師引導(dǎo)學(xué)生深入思考，通過比照分析創(chuàng)設(shè)問題情境。如經(jīng)濟發(fā)展和環(huán)境問題，勞動力短缺、人口老齡化和人口政策調(diào)整問題，區(qū)域發(fā)展水平較低和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)投入問題，等等。

（二）辯論——引發(fā)智慧交鋒。在人文學(xué)科領(lǐng)域里，不同的主體會賦予同一對象不同的意義和理解，從而造就對人文世界理解的豐富性。辯論中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動參與，積極建構(gòu)，力求讓每個學(xué)生都發(fā)出自己的聲音。如國家明確要求沿海資本密集、技術(shù)密集、勞動力密集的產(chǎn)業(yè)向中西部有序遷移，旨在應(yīng)對復(fù)雜多變的國際形勢，增強國內(nèi)大循環(huán)的能力。對此，作為初中生，請在初步了解四大地域后，表述一下自己的觀點。

（三）欣賞——感受地理之美。美無處不在，如人性之美，藝術(shù)之美，教師深入挖掘教材，創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生用發(fā)現(xiàn)美的眼睛去尋找美、體味美、內(nèi)化美，為創(chuàng)造美提供契機。如：南方地區(qū)的水鄉(xiāng)靈秀之美，北方地區(qū)古樸厚重歷史之美，西北地區(qū)蒼茫豪氣之美，青藏地區(qū)空闊寂寥高遠之美。

又如，在了解黃河流域悠久的人文歷史時，適當介紹宋代著名畫家張擇端的杰作《清明上河圖》的基本情況。教學(xué)中，教師利用畫卷引導(dǎo)學(xué)生欣賞、感受宋代市井的喧囂和經(jīng)濟的繁榮，領(lǐng)略宋代社會風(fēng)貌的全景。

（四）再現(xiàn)歷史——嘗試學(xué)科整合。當歷史真實地復(fù)現(xiàn)在學(xué)生面前時，會讓他們產(chǎn)生時空上的錯覺，似乎親身經(jīng)歷了歷史事件的發(fā)生和發(fā)展，移情入景，地理感悟能力隨之逐步增強。如介紹橫斷山區(qū)時，借用視頻資料介紹紅軍長征中“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”的艱苦奮斗的故事。長征道路漫長、地形復(fù)雜、條件艱苦，紅軍的長征精神感人至深，使學(xué)生的心靈受到震撼。通過問題的思考，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀得到升華。

（五）合理假設(shè)——認識歷史必然。歷史史實是客觀存在的，假設(shè)似乎沒有任何意義。在學(xué)生掌握基本地理事實的基礎(chǔ)上，合理假設(shè)，可以提高學(xué)生對區(qū)域自然環(huán)境、人文環(huán)境的分析能力，更深刻地認識到地理環(huán)境發(fā)展的歷史必然性。如：二戰(zhàn)中，美國為了盡快結(jié)束戰(zhàn)爭，向日本的廣島和長崎投放了原子彈。二戰(zhàn)后，日本經(jīng)濟恢復(fù)迅速。根據(jù)老師提供的資料，結(jié)合日本的環(huán)境特征談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

有認知動機驅(qū)動的“參與”是才是真正的參與；教師主導(dǎo)的主體活動才是有組織、有目標的主體活動；激發(fā)出學(xué)生問題意識的課堂才是充滿激情和生命質(zhì)感的課堂。激發(fā)問題意識，喚醒思維激情，定會極大促進學(xué)生地理學(xué)科能力的提升。