摘 要：高校學科建設支撐著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等社會職能履行，然而高校教師參與學科建設的底層邏輯亟須闡明。從高校學科建設來看，教師既參與著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等功能性要素建設，也參與著研究方向、學術團隊、學術平臺等結構性要素建設。據此，可將高校學科建設分為知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)的學科建設，其中高校教師作為新知創(chuàng)造者參與學科知識形態(tài)建設是內在邏輯；作為組織構成要素參與學科組織形態(tài)建設是形式邏輯；作為社會踐行者參與學科活動形態(tài)建設是治術邏輯。

關鍵詞：高校教師；學科建設；學科形態(tài)；知識生產

問題提出與分析框架

1.問題提出

在20世紀多半時間中，學術機構的顯結構始終被學科所主宰，[1]進入21世紀，學科建設更是支撐著高校的人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等工作。從底層邏輯看，高校教師兼具學術研究者和知識生產者身份，理清其自身參與學科建設的基本邏輯仍是學術問題。從已有研究看，高校與高校教師之間存在著從學術依附到契洽共生的勞動關系[2]，以行政動員、工程動員、精英動員和自組織動員形式開展的社會動員可提升學科建設效率[3]，這反映了不同動員主體與動員對象間的關系。高校學科建設包括學校、學科群和學科點三個層面，[4]校領導、職能部門、教師和科研人員三大主體。高校學科建設既關注研究方向、學術團隊、學術平臺等結構性要素建設，也重視人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等功能性要素建設。[5]綜上所述，已有研究基于局外人視角來探討高校學科建設主體、方向、內容和方法，鮮有研究基于局內人視角研究闡明高校教師參與學科建設的邏輯。據此，本研究擬闡明高校教師以何種身份、維度和方式參與學科建設，以期為教師認知自身參與學科建設的權責和邊界提供底層邏輯。

2.分析框架

底層邏輯是指支撐高校教師不斷反思和扎根實踐的最為本質的原理和最為基礎的規(guī)律。高校教師參與學科建設的底層邏輯涉及教師主體的角色擔當、學科建設的形態(tài)呈現(xiàn)和學科建設的有效取徑，因而可基于邏輯分析框架審視教師如何參與學科建設。邏輯分析框架可幫助研究者在特定范疇內按照理論的理性脈絡對學術問題做出事實判斷和價值判斷，從而能夠認知和解釋問題事象。學科建設是一項形態(tài)多樣的復雜工程，宏觀層面上以學科制度和學科政策的形態(tài)存在，中觀層面上以大學學科建設的組織和管理活動而存在，微觀層面上依托教師的學術工作而存在。[6]從學科建設已有形態(tài)看，無論研究者如何拓展學科內涵、如何劃分學科建設類型，現(xiàn)代大學學科建設呈現(xiàn)出了學科知識、學科組織和學科活動三種主要形態(tài)。[7]基于此，本研究從高校教師作為新知創(chuàng)造者參與知識形態(tài)的學科建設、作為學術組織要素參與組織形態(tài)的學科建設、作為社會踐行者參與活動形態(tài)的學科建設三個維度，構建起高校教師參與學科建設的內在邏輯、形式邏輯和治術邏輯三維分析框架，以期闡明高校教師參與學科建設涉及的教師角色擔當、學科形態(tài)建設、教師與學科的主客關系、教師的主體之為。

內在邏輯：高校教師作為新知創(chuàng)造者建設知識形態(tài)的學科

內在邏輯是指基于事物之間關系的理性認識而提煉形成概念和范疇，繼而使用其分析關系對象彼此間作用的思維方式。內在邏輯能夠從本體論層面揭示高校教師參與知識形態(tài)的學科建設之角色擔當、實踐之維和行動方式。

1.知識生產是高校教師作為“知識人”的主體自覺

學科是知識體系的真實存在，知識是學科的“內核”，教師則是憑借學術研究生產知識的“知識人”。弗洛里安·茲納涅茨基將“知識人”的社會角色類型分為學者、探索者、技術專家、圣者，并主張社會角色的先決條件就是知識。[8]從學術性勞動分工看，高校教師是研究高深學問和生產高深知識的“知識人”，因而其工作世界面向知識傳承、知識傳播和知識創(chuàng)新，這也是學科得以建設的知識基礎。國民教育極具政治屬性、民生屬性和戰(zhàn)略屬性，在高等教育功能不斷拓展中，高校社會職能也逐步擴張，教師則成為高校履行社會職能的主責者。尤其在聚焦專業(yè)人才培養(yǎng)所展開的科學研究和社會服務中，高校教師發(fā)揮著知識人學術研究的主體自覺，即通過學術創(chuàng)新提出標識性概念、自主性知識原理和原創(chuàng)性知識范式實現(xiàn)知識生產，繼而采用學術創(chuàng)新反哺人才培養(yǎng)和社會服務，同時通過知識傳承和傳播踐行人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等社會職能。

2.教師通過學科知識生產助推知識形態(tài)的學科建設

闡明高校學科建設的內在邏輯，亟須從追問學科本質開始。高校存續(xù)的“合法性基礎”既含政治論，也含“以高深知識為核心的認識論”。[9]作為傳承、研究和生產高深知識的組織，高校歷來重視以學科建設統(tǒng)領人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務，這源于學科本質上是體系化的知識。學科是指知識分類的體系，即按照特定學術標準將人類文明成果歸類。就學科創(chuàng)生而言，高校學科是現(xiàn)代性的產物，更是知識分化與重組的結果，學科構成要素就是知識單元?？梢哉f，知識是學科的內在本質，其規(guī)定著學科創(chuàng)設、優(yōu)化和分化。學科形成既與知識分類密切相關，也與知識生產高度專業(yè)化緊密關聯(lián)。既然學科本質是知識，學科建設的本質就是教師通過學術知識生產促進學科知識形態(tài)建設。學科是高校學術系統(tǒng)內的核心單位，教師作為“知識人”以知識生產主體自覺開展學術研究來創(chuàng)造新知。據此，學科建設應先強調學科知識形態(tài)，在公共知識得以生產中，才能不斷推進作為知識形態(tài)的學科建設。

3.高校教師通過學術研究和成果發(fā)表實現(xiàn)新知創(chuàng)造

高校教師扮演著教育者、研究者、智庫專家等多重社會角色，而學科建設個體主體和群體主體實際均是研究者[10]。從學科知識生成來看，學科發(fā)展的核心是科研，而科研作為學術取徑的基本目的是通過描述、探究和解釋研究問題而實現(xiàn)新知識生產，從而彌補已有研究中的知識差距。換言之，創(chuàng)造新知對于高校教師而言，是作為“知識人”無止境的學術良知，需要教師作為研究者以學術創(chuàng)新的方式加以承擔。學術乃天下之公器，其研究的終極產物就是新知，即具有解釋力的概念、法則、命題、理論等。新知包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識等多種類型，各具科學性、承繼性和有理性，我們可憑借其開展理論與實踐的深度對話，分清研究問題的前因后果，因而在人與人、主體與客體、精神世界與客觀世界、人與文本之間發(fā)揮著獨特的判斷力和解釋力作用。高校教師以研究者身份在學術研究中，以知識傳承實現(xiàn)人才培養(yǎng)、以知識生產傳播學術精神、以知識轉化兌現(xiàn)社會服務。

形式邏輯：高校教師作為學科組織要素建設組織形態(tài)的學科

形式邏輯是解釋學科組織要素及其彼此間關系的思維方式。形式邏輯能夠解釋高校教師作為學科組織要素，聚焦學科組織，參與學科組織建制優(yōu)化，從而推進高校組織形態(tài)的學科建設。

1.學科組織是高校教師作為組織要素的場域依存

學科是分工專業(yè)化、活動學術性和標準制度化的組織存在，而組織則是學科的“外殼”，學科組織在高等教育情境中兼具智力組織和社會組織的特性。學科包含學術范疇或研究領域、制度化的組織機構、文化三重含義。[11]高校是研究高深學問的學術組織，其人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務均須依托學科建設。高校教師則是構成院系、科研平臺、學術委員會等基層組織的基本要素，也是促進教學科研組織建制迭代升級的能動主體。高校學科組織的構成是緊密的，作為組織成員的教師受人事制度約束，須盡學科建設之成員權責與義務。[12]就社會職能而言，高校及其院系是承載人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務的學科組織；教師作為組織要素從事著體力勞動、腦力勞動和情感勞動，其勞動富含精神生產和教師專業(yè)發(fā)展。學科與院系、科研平臺、學術委員會等互嵌，組成了有組織建制的教學科研單位，這為高校教師作為組織要素提供了關系依附和場域支持，學科與科研平臺、學術委員會等要素的關聯(lián)則因教師教學科研而發(fā)生。

2.教師通過優(yōu)化組織要素助推組織形態(tài)的學科建設

高校組織由學術性部門（院系）和事務性部門（科研處）構成，嵌入其中的學科是“一種聯(lián)結學者之間……的專門化組織方式”，高校院系設置主要“根據學科進行劃分和組合”。[13]可以說，高校學科組織是學科存續(xù)的基本建制，其擁有共同的育人使命、制度規(guī)章和學術信仰以及擔當教學科研的教師群體。學科構成了作為知識傳承和生產結構的各類院系組織建制，也規(guī)定著院系學術知識生產的理念、方法、目標和流程，所以學科在高校呈現(xiàn)出了特定組織形態(tài)。倘若高校要實現(xiàn)組織形態(tài)的學科建設，離不開對教學科研組織相關的智力資源、經濟資源、物力資源、信息資源等組織要素及其關系的盤活。院系、科研平臺、學術委員會等作為組織建制，既能傳承與創(chuàng)新知識，也能培養(yǎng)學科專業(yè)人才，還能轉識成智服務社會發(fā)展，這離不開高校教師作為組織要素所從事的體力勞動、腦力勞動和情感勞動。具體而言，高校教師作為學科組織要素，以學術身份在課程體系、教材體系、教學體系、制度體系、學術體系等方面發(fā)揮主體之為，從而在完善學科組織建制中推進組織形態(tài)的學科建設。

3.高校教師通過改進教學科研實現(xiàn)組織要素優(yōu)化

高校學科是根據知識分類對學生實施特定人才規(guī)格培養(yǎng)的組織形式，這種學科組織也是自組織系統(tǒng)，其內部的教師合力促使這種自組織形成了相對穩(wěn)定的有序結構，學科組織的有效運行高度依賴高校教師主體的參與和協(xié)作。在學科本體認知層面，盡管我們澄清了知識創(chuàng)新是學科建設的根本目的，但培養(yǎng)后備人才、建設學術團隊、供給條件保障等學科組織形態(tài)建設的主要手段同樣需要明確。高校教師作為院系、科研平臺、學術委員會、學術期刊等學術組織的基本組成要素，通常按照學科的組織形態(tài)組建成為聚焦于教學科研和社會服務工作的學術共同體，然后按照學科發(fā)展的內在規(guī)定和外在牽制，在日常工作世界中面向學生發(fā)展、社會所需和真理追求改進教學科研工作，即通過課程規(guī)劃、教材編修、教學科研創(chuàng)新、自身專業(yè)發(fā)展、組織文化建設等行動舉措，助推作為組織要素的學生高質量發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展進階、教學機制規(guī)律有序、規(guī)章制度健全優(yōu)化以及組織要素間協(xié)作關系更加融洽互通。

治術邏輯：高校教師作為社會踐行者建設活動形態(tài)的學科

治術邏輯是指教師作為學科建設主體在學科實踐中為實現(xiàn)學科發(fā)展目的，通過社會踐行解決學科發(fā)展問題的思維方式。治術邏輯能夠解釋高校教師作為學科活動實踐者參與活動形態(tài)的學科建設所采取的治術表達。

1.學科活動是高校教師采取學科治術的實踐表達

學科知識來源于社會實踐，是人類認識自然界、人類社會以及人類自身的文明成果，但知識也是發(fā)生著的學術實踐，多來源于高校教師的學術創(chuàng)新、成果表達和學術交流。如果說學科是高校教學、科研、師資等方面整體實力和水平的集中反映，那么學科活動則直接體現(xiàn)學科本身所具有的社會實踐屬性。學科活動可以說是高校教師針對知識形態(tài)和組織形態(tài)的學科發(fā)展需求，以學科建設主體的身份采取學科治術推進學科知識生產和學科組織優(yōu)化的實踐表達。從高校學科實踐來看，高校學科通常聚焦人才培養(yǎng)而展開系列有序活動，主要包括教學實踐、學生學術訓練、學術研討、資政服務等諸多學科活動，可將其統(tǒng)整并分為學科理論的教育實踐、學科實踐的理論探討、學科理論與實踐的對話。綜上所述，高校學科活動是高校教師將學科知識按照高校各類院系、科研平臺、學術團體等學科組織形式加以傳承、創(chuàng)新和應用之學科治術的實踐表達。

2.教師通過優(yōu)化學科活動落實活動形態(tài)的學科建設

學科是一種社會踐行，[14]常以活動形式出現(xiàn)。學科發(fā)展多歷經問題研究形態(tài)、研究領域形態(tài)、學科范疇形態(tài)、獨立學科形態(tài)四個階段，任何形態(tài)都是學科活動的后果。高校要實現(xiàn)辦學目標和提升辦學定位，務須以人才培養(yǎng)為根本目的，以高水平學科建設為支撐，統(tǒng)籌規(guī)劃學科布局、凝練學科發(fā)展方向和劃清學科建設目標任務，集中智力資源、物力資源、經濟資源、信息資源等學科組織的要素稟賦分層分類推進學科實踐，具體需要教師優(yōu)化活動來保障學科實踐有效，從而實現(xiàn)高校學科迭代升級和擴張?zhí)豳|。具體而言，高校教師作為學科活動設計者、組織者和實施者能夠通過學科實踐，檢視自己負責的專業(yè)課程、教學實踐、科研進展等諸多方面的學科實踐，然后基于現(xiàn)實活動的實踐反饋采取學科治術改進具體教學科研行動，以提升學科活動效益，進而實現(xiàn)活動形態(tài)的學科建設在高等教育場域內的提質增效。

3.高校教師通過精鉆教學科研保障學科活動增效

高校教師從事的一切學科活動都在學科功能的實現(xiàn)中得以協(xié)同開展，因而活動形態(tài)的高校學科建設可通過作為活動實施者的高校教師在精鉆教學科研中，尋求活動本身及實施過程能夠得以提質增效。就學科形態(tài)而言，學科活動是高校學科在特定情境中的實踐動態(tài)，學科活動的有效實施能助推學科內涵不斷豐富和外延有序擴張；但是學科活動通常受內外因影響而難以保障實施效果，因而亟須高校教師以活動設計者、組織者和實施者的身份確保學科活動本身的科學性和合理性以及活動實施的高效性。高校教師所精鉆的教學科研是學科活動的實踐表達，也是學科知識生產和學科組織優(yōu)化的主要手段和途徑。這也助推高校教師為提升人才自主培養(yǎng)質量、建立健全學科體系和提升社會服務效益，而圍繞特定學科知識體系實施學科活動，從而推動學科的活動形態(tài)不斷走向成熟，以此反推知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)的學科優(yōu)質良序發(fā)展。

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（作者單位：首都師范大學教師教育學院）

[責任編輯：于 洋]