摘 要 教育對(duì)象是多重角色的復(fù)合體，他們既是學(xué)校中的學(xué)生，又是家庭中的孩子，也是社會(huì)上的兒童、青少年。當(dāng)前教育對(duì)象的多重角色存在被遮蔽的問(wèn)題，分別體現(xiàn)為對(duì)多重角色的單一化理解、對(duì)“人”的抽象化認(rèn)知、對(duì)多重角色議題的關(guān)注度不足。要想實(shí)現(xiàn)教育對(duì)象作為完整人形象的復(fù)歸，就要全面看待教育對(duì)象的多重角色，重新審視對(duì)學(xué)生角色的單一化理解，不斷平衡角色“多與一”的關(guān)系。

關(guān) 鍵 詞教育對(duì)象；多重角色；學(xué)生；孩子；青少年

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）08-0023-05

①本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“德育對(duì)象的多重身份及其教育意義研究”（編號(hào)：BEA20068）成果之一。

學(xué)校德育實(shí)效性的提升，建立在對(duì)教育對(duì)象充分了解的基礎(chǔ)上，就是要“讀懂孩子，讀懂當(dāng)今社會(huì)的特點(diǎn)以及家長(zhǎng)對(duì)孩子的期待，讀懂教師的學(xué)生觀和質(zhì)量觀”[1]。那么，教育對(duì)象是誰(shuí)？“學(xué)生”“孩子”“兒童”“青少年”這幾個(gè)詞對(duì)教育工作者來(lái)說(shuō)再熟悉不過(guò)，無(wú)論是老師說(shuō)“這個(gè)孩子上課特別專注”，還是在教案中寫“低年段兒童活潑好動(dòng)，注意力不容易集中”，都指向了教育對(duì)象。然而，不同的稱謂實(shí)則折射出教育對(duì)象所扮演著的不同角色，其背后蘊(yùn)涵著不同的權(quán)利、義務(wù)、規(guī)范和期待。人們往往將教育對(duì)象的多重角色當(dāng)作習(xí)以為常的現(xiàn)實(shí)，角色之間看似相安無(wú)事，也無(wú)需對(duì)是“孩子”“青少年”還是“學(xué)生”進(jìn)行過(guò)多區(qū)分。然而，透過(guò)表象深究教育現(xiàn)實(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前越來(lái)越存在著一種多重角色被遮蔽的風(fēng)險(xiǎn)：一旦上學(xué)，學(xué)生角色就成為了最為顯著的社會(huì)角色，在學(xué)校里是學(xué)生，在家里、社會(huì)上仍然是學(xué)生。[2]

實(shí)際上，每一種角色背后都蘊(yùn)涵著各自的教育意蘊(yùn)，相應(yīng)地，對(duì)學(xué)校德育工作的開(kāi)展也提出了不同的要求。當(dāng)教師僅以學(xué)生角色理解教育對(duì)象時(shí)，無(wú)疑遮蔽了教育對(duì)象作為人的豐富性和完整性。這不僅會(huì)給青少年帶來(lái)沉重的學(xué)業(yè)壓力，甚至?xí)l(fā)親子沖突、師生沖突、家校沖突等問(wèn)題，不利于人的全面成長(zhǎng)。為此，有必要審視和關(guān)注教育對(duì)象所扮演的多重角色，梳理當(dāng)前教育對(duì)象多重角色被遮蔽的表征，澄清多重角色的教育意蘊(yùn)差異，以期找到教育對(duì)象作為完整人形象復(fù)歸的路徑，為德育工作實(shí)效性的提升提供參考。

一、教育對(duì)象多重角色遮蔽的表征

生活在社會(huì)中的每個(gè)人都是多重角色的復(fù)合體。本研究借助相對(duì)客觀、中性的“教育對(duì)象”概念來(lái)指稱由學(xué)校教育所培養(yǎng)和塑造的群體——他們既是學(xué)校中的學(xué)生，又是家庭中的孩子，也是社會(huì)上的兒童、青少年群體。教育對(duì)象多重角色的遮蔽表現(xiàn)在三個(gè)方面：在教育實(shí)踐層面，表現(xiàn)為對(duì)教育對(duì)象角色的單一化理解；在教育理論層面，表現(xiàn)為對(duì)作為教育對(duì)象的人的抽象化認(rèn)知；在學(xué)術(shù)研究層面，表現(xiàn)為對(duì)教育對(duì)象多重角色議題的關(guān)注度不足。

（一）多重角色的單一化理解

隨著入學(xué)年齡的到來(lái)，兒童帶著全部的豐富性與獨(dú)特性進(jìn)入到教育之中，就成為了學(xué)生。[3]然而當(dāng)前，無(wú)論是學(xué)校，還是家庭、社會(huì)，對(duì)學(xué)生、孩子以及青少年的角色要求呈現(xiàn)出了一致性的特征，即學(xué)習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣和學(xué)歷的高低成為對(duì)這些角色的共通要求。[4]于是，當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育階段呈現(xiàn)出了這樣一幅教育圖景：從成人的角度看，教師和家長(zhǎng)在青少年離開(kāi)學(xué)校時(shí)空后仍然將其視為學(xué)生，以學(xué)生角色所應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)要求他們。當(dāng)前“中小學(xué)生訴苦壓力太大，當(dāng)街失聲痛哭”等社會(huì)新聞層出不窮，孩子們對(duì)在家里也要沒(méi)完沒(méi)了學(xué)習(xí)、沒(méi)日沒(méi)夜寫作業(yè)的抱怨聲四起，恰恰反映出了成人對(duì)青少年固化的、單一化的角色理解。從青少年的角度看，他們自身對(duì)其作為學(xué)生的角色固化缺乏反省，甚至更多持有一種下意識(shí)的認(rèn)同心理，例如他們對(duì)以學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)劣劃分個(gè)人能力、評(píng)判個(gè)人價(jià)值的做法表示認(rèn)同，習(xí)慣于以學(xué)習(xí)成績(jī)作為衡量自己與其他同學(xué)地位高低的主要標(biāo)準(zhǔn)。從家校關(guān)系的角度看，家長(zhǎng)一邊大力聲討讓家長(zhǎng)批改作業(yè)的方式，反對(duì)承擔(dān)教師的責(zé)任，一邊卻又竭盡所能把家庭打造成第二個(gè)學(xué)校，一切為孩子的課程作業(yè)、課外補(bǔ)習(xí)讓路，大有成為“學(xué)校老師的助教角色”的趨勢(shì)。

以上教育圖景反映出學(xué)生角色在青少年生活時(shí)空的多角度外溢，這種外溢不同程度地發(fā)生在每所學(xué)校、每個(gè)家庭和個(gè)體的身上，其浮現(xiàn)出來(lái)的核心問(wèn)題便是“學(xué)生角色的固化”，即對(duì)學(xué)生角色的單一強(qiáng)調(diào)和對(duì)其他角色的忽視，也有學(xué)者將這種以學(xué)生角色作為永恒典型性角色的兒童形象稱為“學(xué)生化兒童”形象。[5]這種方式無(wú)疑忽視了教育對(duì)象作為兒童、青少年的權(quán)利和義務(wù)，也剝奪了兒童與廣闊社會(huì)實(shí)踐接觸的機(jī)會(huì)。

（二）“人”的抽象化認(rèn)知

當(dāng)我們將目光轉(zhuǎn)向教育理論層面，會(huì)發(fā)現(xiàn)同樣存在著對(duì)作為教育對(duì)象的“人”的抽象化認(rèn)知。

當(dāng)前，“以人為本”的社會(huì)發(fā)展理念已經(jīng)深入人心，教育也不例外。[6]可以說(shuō)，以人為本已經(jīng)成為廣大教育工作者的觀念共識(shí)。人的問(wèn)題是教育學(xué)的核心問(wèn)題，教育學(xué)廣泛借鑒哲學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科關(guān)于人的研究成果，用以理解教育中的人。然而當(dāng)前一個(gè)不可忽視的傾向是，對(duì)教育對(duì)象的理解多是遵循心理學(xué)的認(rèn)知路徑，基于科學(xué)范式探究人作為生物體所具有的普遍規(guī)律。有研究者以“人的學(xué)習(xí)”為例展開(kāi)論述，指出“由于心理學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科標(biāo)榜的科學(xué)性，加之教育研究在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的乏力”，自近代學(xué)科研究科學(xué)化以來(lái)，教育學(xué)已逐漸失去對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的立足之地：從19世紀(jì)中期艾賓浩斯遺忘曲線的提出開(kāi)始，心理學(xué)開(kāi)始涉足學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義以及各種分支的學(xué)習(xí)理論層出不窮，對(duì)人類的學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行了全方位、多角度的解釋。[7]從此，教育學(xué)的學(xué)習(xí)研究大多成為了各種學(xué)習(xí)理論的轉(zhuǎn)述和應(yīng)用。葉瀾對(duì)“抽象的人”的論述也印證了這一趨勢(shì)：“抽象的人”概念……主要表現(xiàn)為把“人”的發(fā)展看作是由遺傳與環(huán)境這些不能由主體控制的因素相互作用的結(jié)果。[8]由此，教育對(duì)象也泛化成為普遍意義上遵循客觀規(guī)律的生物體。

然而，教育對(duì)象是處在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的人，有相應(yīng)的社會(huì)關(guān)系、權(quán)利義務(wù)、行為規(guī)范，因而僅基于科學(xué)范式開(kāi)展的教育對(duì)象研究難以完整呈現(xiàn)教育對(duì)象的全貌，教育對(duì)象多重角色的社會(huì)性尚沒(méi)有得到充分關(guān)注。

（三）多重角色議題的關(guān)注度不足

從“教育對(duì)象的社會(huì)角色”“教師對(duì)教育對(duì)象的理解”兩個(gè)方面入手，在中國(guó)知網(wǎng)CNKI中對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行檢索并梳理，可以發(fā)現(xiàn)：盡管當(dāng)前的角色研究整體來(lái)看豐富多樣，然而對(duì)教育對(duì)象的角色多樣性及其教育價(jià)值的探討仍較欠缺；在教師如何理解教育對(duì)象的相關(guān)研究中，也呈現(xiàn)出了科學(xué)性較強(qiáng)而社會(huì)性不足的特征。

教育對(duì)象角色的相關(guān)研究呈現(xiàn)出如下四個(gè)特點(diǎn)：第一，與教師群體的角色研究相比，專門針對(duì)教育對(duì)象的角色研究數(shù)量明顯較少。第二，在教育對(duì)象所扮演的學(xué)生、孩子、青少年等多重角色內(nèi)部，已有研究多集中于對(duì)學(xué)生角色的探討，對(duì)于教育對(duì)象的其他角色關(guān)注不足。第三，在學(xué)生角色研究中，已有研究主要關(guān)注特定身份和特定職位的學(xué)生，且集中于課堂教學(xué)領(lǐng)域，較少對(duì)學(xué)生角色與其他角色之間的關(guān)系進(jìn)行統(tǒng)籌考慮。第四，盡管也有學(xué)者關(guān)注到教育對(duì)象的不同稱謂蘊(yùn)含著不同的教育意蘊(yùn)和價(jià)值期待，然而相關(guān)研究尚處于起步階段，對(duì)于學(xué)生、孩子、兒童、青少年等角色教育意蘊(yùn)的區(qū)分停留在日常使用語(yǔ)境分析的層面，缺乏更為系統(tǒng)化、多學(xué)科、多角度的論述，也缺乏實(shí)證研究資料的支撐。[10]

教師如何理解教育對(duì)象的相關(guān)研究呈現(xiàn)出以下兩個(gè)特點(diǎn)：第一，多是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)理解、教學(xué)理解的研究，是“人對(duì)物”的理解，而“人對(duì)人”的理解問(wèn)題少有專門的論述，只能在教師的學(xué)生觀、師生關(guān)系、師生對(duì)話等相關(guān)主題中尋跡。第二，將目光聚焦研究主題和內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)已有研究主要關(guān)注課堂教學(xué)層面，并且呈現(xiàn)出理解的科學(xué)化特征：更多遵循心理學(xué)的認(rèn)知路徑理解學(xué)生，從學(xué)習(xí)理論出發(fā)探討教與學(xué)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)對(duì)青少年身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的遵循，而較少關(guān)注教育對(duì)象的角色身份、社會(huì)關(guān)系、文化背景等更為社會(huì)性的部分。

二、教育對(duì)象多重角色的教育意蘊(yùn)

教育對(duì)象多重角色的遮蔽，使得學(xué)校德育難以獲得對(duì)人的全面理解。要實(shí)現(xiàn)教育對(duì)象作為完整人形象的復(fù)歸，借助社會(huì)角色理論來(lái)厘清每種角色的應(yīng)然教育意蘊(yùn)，彰顯其對(duì)于學(xué)校教育的價(jià)值，就顯得尤為必要。

（一）社會(huì)角色理論的引入

角色是人的社會(huì)存在形式，人正是通過(guò)角色這一媒介而進(jìn)入社會(huì)的。如果從角色的角度來(lái)理解，作為教育對(duì)象的人是角色叢的存在，是多重角色的復(fù)合體。教師面對(duì)的教育對(duì)象不是抽象的、理論化的人，不僅是教育學(xué)、心理學(xué)教科書中的學(xué)生，而是正在承擔(dān)和扮演著自身多重角色的個(gè)體，“他們的生存狀態(tài)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)都奠基于他們?cè)?jīng)表演、準(zhǔn)備表演、正在表演的角色，取決于他們對(duì)這些角色的理解、認(rèn)同和扮演的程度與性質(zhì)”[11]。因此，要理解教育世界中完整的人，就要全面理解教育對(duì)象的多重角色。

米德認(rèn)為，角色首先是處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行動(dòng)的人。要理解某一角色，就是要理解他符合社會(huì)期望或他所被要求的行為。本文認(rèn)為，教育對(duì)象多重角色的教育意蘊(yùn)差異源于其所處的社會(huì)地位，這種差異反映出不同的社會(huì)期望和規(guī)范。由此可以理出借助社會(huì)角色理論分析教育對(duì)象不同角色的教育意蘊(yùn)的基本思路，即從社會(huì)的角色期望和人的社會(huì)身份出發(fā)來(lái)理解角色，探究不同的角色期望對(duì)教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式等教育要素提出的要求。教師尊重和理解教育對(duì)象的社會(huì)角色，其實(shí)也就是對(duì)其所嵌入的社會(huì)場(chǎng)域的尊重，對(duì)其背后反映的社會(huì)期望、社會(huì)規(guī)范的理解。

（二）不同角色的教育意蘊(yùn)分析

對(duì)多重角色的教育意蘊(yùn)的討論，涉及對(duì)教育對(duì)象所扮演的角色的類型劃分。本研究基于教育對(duì)象的所屬身份以及多種稱謂的常用性程度，選擇了學(xué)生、兒童和青少年、孩子這三類角色作為分析對(duì)象。

1.學(xué)生角色及其教育意蘊(yùn)

學(xué)生角色的存在離不開(kāi)學(xué)校教育制度。在我國(guó)義務(wù)教育普及的背景下，學(xué)生角色具備了制度化的特征。只要達(dá)到入學(xué)年齡，適齡兒童就需要進(jìn)入學(xué)校，扮演學(xué)生角色。我國(guó)義務(wù)教育旨在“使學(xué)生有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[12]，這反映了國(guó)家和社會(huì)對(duì)學(xué)生角色的規(guī)范和期待，即樹(shù)立遠(yuǎn)大理想、扎實(shí)增進(jìn)本領(lǐng)、勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任。

學(xué)生角色的存在還離不開(kāi)與之相對(duì)應(yīng)的教師角色。教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，沒(méi)有教師就沒(méi)有學(xué)生。學(xué)生有學(xué)習(xí)的責(zé)任和義務(wù)，這種學(xué)習(xí)區(qū)別于兒童自發(fā)性的游戲，而有著嚴(yán)格的教學(xué)目標(biāo)、科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)，即使學(xué)生不感興趣也難以逃避。

學(xué)生角色承擔(dān)著相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)，要求教師以高度的責(zé)任感面對(duì)學(xué)生，通過(guò)有目的的教學(xué)設(shè)計(jì)打造優(yōu)質(zhì)的課堂，激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生理想信念、知識(shí)和能力的成長(zhǎng)。

2.兒童與青少年角色及其教育意蘊(yùn)

對(duì)兒童、青少年角色的理解可以從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)兩個(gè)角度展開(kāi)。從心理學(xué)視野看，兒童、青少年指向特定年齡階段的人群，說(shuō)明了個(gè)體的發(fā)展水平兒童和“成人”相對(duì)，未成年是兒童概念的核心。青少年與“中年”“老年”相對(duì)，由于人的心理特征復(fù)雜多樣，不同的心理學(xué)分支在青少年年齡的認(rèn)識(shí)上存在著一定差異。總之，心理學(xué)視角下的兒童、青少年角色要求教師在面對(duì)教育對(duì)象時(shí)，應(yīng)看到他們作為兒童和青少年的未成熟性，遵循個(gè)體的成長(zhǎng)規(guī)律加以引導(dǎo)。

在社會(huì)學(xué)視野中，兒童、青少年不只是指處于某個(gè)年齡階段的人，更主要是指一個(gè)社會(huì)地、歷史地形成的社會(huì)角色類別，這個(gè)角色類別被賦予了特定的社會(huì)期待?！吧倌陱?qiáng)，則國(guó)強(qiáng)”“青少年是國(guó)家的未來(lái)、民族的希望”等表述，都揭示了人們是在談?wù)撉嗌倌陮?duì)國(guó)家和社會(huì)的意義這個(gè)維度上來(lái)形成關(guān)于青少年的角色期待。正如陳映芳所描述的，“新青年”“五四青年”作為一種青年的角色類別不斷被模型化、經(jīng)典化，已經(jīng)構(gòu)成當(dāng)今人們“青年觀”的一個(gè)基盤。[13]

然而，對(duì)青少年角色的理解不僅要關(guān)注社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)規(guī)范的作用，也要看到作為角色主體的青少年在角色扮演中的能動(dòng)體驗(yàn)和創(chuàng)造。社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)對(duì)青少年提出的要求是外在的、制度化的，與此同時(shí)，青少年群體內(nèi)部也發(fā)展出了自身獨(dú)特的文化，這種文化就是青少年文化，“是青少年生活的內(nèi)在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行動(dòng)準(zhǔn)則，往往通過(guò)消費(fèi)行為、生活風(fēng)格、個(gè)性追求等形式表達(dá)出來(lái)，是青少年存在方式的直接體現(xiàn)”[14]。

因此，社會(huì)學(xué)視角下的兒童、青少年角色要求教師在面對(duì)教育對(duì)象時(shí)，既要引領(lǐng)他們自覺(jué)擔(dān)當(dāng)責(zé)任使命，為國(guó)家和社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)力量，又要關(guān)注到青少年文化的存在，關(guān)注青少年內(nèi)在的價(jià)值訴求。

3.孩子角色及其教育意蘊(yùn)

“孩子”一般可以解釋為兒童、子女。作為兒童的孩子主要是指處于某個(gè)年齡階段的社會(huì)群體，與之相對(duì)的概念為“成人”；而作為子女的孩子主要是指家庭、親子關(guān)系中的子輩，是一種關(guān)系性存在，與之相對(duì)的概念為“父母”。此處關(guān)注的即是家庭、親子關(guān)系中的“孩子”。作為一種先賦性角色，這一角色對(duì)每個(gè)人而言都極為重要，父母的期待和要求往往是影響孩子的求學(xué)、就業(yè)等社會(huì)行動(dòng)的重要因素。在教育現(xiàn)實(shí)中，不少家長(zhǎng)在將孩子送進(jìn)學(xué)校時(shí)，希望老師將學(xué)生當(dāng)作自己的孩子一樣對(duì)待，“該怎么管就怎么管”，也有一些中小學(xué)教師習(xí)慣稱呼學(xué)生為“孩子們”“娃們”，樂(lè)于扮演代理父母的角色，然而這一現(xiàn)象可能存在著不利于讓教育對(duì)象習(xí)得學(xué)生角色，成長(zhǎng)為獨(dú)立個(gè)體的風(fēng)險(xiǎn)。

因此，孩子角色要求教師在面對(duì)教育對(duì)象時(shí)，一方面，要用包容、關(guān)愛(ài)的態(tài)度，對(duì)他們的成長(zhǎng)發(fā)展懷有信心和期待；另一方面，則要善于處理自身與教育對(duì)象的關(guān)系，堅(jiān)守自身的職業(yè)身份，避免“手伸得太長(zhǎng)”，影響教育對(duì)象的獨(dú)立成長(zhǎng)。

三、教育對(duì)象作為完整人形象復(fù)歸的路徑

無(wú)論是日常教學(xué)實(shí)踐中成人對(duì)學(xué)生角色的重視和對(duì)其他角色的忽視，還是教育理論界對(duì)人的抽象化、科學(xué)化認(rèn)知和對(duì)社會(huì)性、文化性的忽視，在根本上都是忽視教育對(duì)象的完整人形象的外在表征，它們?cè)诳陀^上以學(xué)生角色的顯著性、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)性而淡化和忽略了教育對(duì)象的角色多樣性、個(gè)體的社會(huì)性。要促進(jìn)教育對(duì)象作為完整人形象的復(fù)歸，就要全面看待教育對(duì)象的多重角色，重新審視對(duì)學(xué)生角色的單一化理解偏向，不斷平衡角色“多與一”的關(guān)系。

（一）全面看待教育對(duì)象的多重角色

法國(guó)教育家保爾·朗格朗在其《終身教育引論》中指出，“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡(jiǎn)言之，是具體的人”，是具有“作為一種物質(zhì)的、理智的、有感性的、有性別的、社會(huì)的、精神的存在的各個(gè)方面和各種范圍。這些成分都不能也不應(yīng)當(dāng)孤立起來(lái)，它們之間是相互依靠的”[14]。從社會(huì)角色理論出發(fā)審視教育對(duì)象所扮演的多重角色，或許是理解“全面的人”的有益嘗試。具體來(lái)說(shuō)，需要教師充分把握教育對(duì)象的多重角色，理性分析不同角色背后蘊(yùn)含的社會(huì)期待、權(quán)利與義務(wù)，在不同的教育情境中根據(jù)教育對(duì)象的不同角色來(lái)開(kāi)展針對(duì)性教育。

對(duì)于學(xué)校德育工作而言，首先，需要看到作為學(xué)生的教育對(duì)象。這意味著要看到學(xué)校教育的目的、學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)，充分利用課程育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人、管理育人等方式，發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生形成積極健康的人格和良好的道德品質(zhì)。其次，需要看到作為兒童、青少年的教育對(duì)象。一方面要遵循兒童、青少年的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，開(kāi)展適切的德育活動(dòng)；另一方面要觀照青少年獨(dú)特的群體文化，透過(guò)其行為表現(xiàn)理解他們的內(nèi)心世界；同時(shí)，還要引導(dǎo)青少年了解社會(huì)的角色期待，通過(guò)情感體驗(yàn)、道德實(shí)踐等方式提升青少年擔(dān)當(dāng)時(shí)代責(zé)任的自覺(jué)性。最后，需要看到作為孩子的教育對(duì)象。不同于學(xué)生角色所蘊(yùn)含的統(tǒng)一性，看到教育對(duì)象的孩子角色，意味著要用包容、關(guān)愛(ài)、個(gè)別化的態(tài)度對(duì)待他們，但同時(shí)也要避免“手伸得太長(zhǎng)”，影響教育對(duì)象的獨(dú)立成長(zhǎng)。

（二）重新審視學(xué)生角色，平衡多與一的關(guān)系

角色是人認(rèn)識(shí)自我、建構(gòu)自我的一種途徑，然而角色并不等于人，因?yàn)橹贫然巧c特定的時(shí)空?qǐng)鲇蛎芮邢嚓P(guān)，脫離了特定場(chǎng)域，相應(yīng)角色就不再顯著。[15]這就是說(shuō)，部分角色可以終止和退出，但人依舊存在。從這一角度來(lái)審視當(dāng)前較為突出的學(xué)生角色外溢、學(xué)生化兒童等現(xiàn)象，則應(yīng)注意到學(xué)生角色作為一種制度化角色，有其自身的時(shí)空邊界，而非永恒、彌散的。

從空間角度，個(gè)體在學(xué)校內(nèi)主要承擔(dān)學(xué)生角色，而在學(xué)校外則承擔(dān)著其他豐富的社會(huì)角色。這也就意味著，教師對(duì)學(xué)生角色的單一化理解將難以關(guān)注到教育對(duì)象在其他場(chǎng)域中的社會(huì)責(zé)任與義務(wù)，不利于教育對(duì)象的社會(huì)化與全面成長(zhǎng)。為此應(yīng)協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭、社會(huì)力量，例如帶領(lǐng)學(xué)生走出校園，將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到家庭和社會(huì)中，通過(guò)給家人做頓飯、在社區(qū)當(dāng)一天垃圾分類志愿者等，實(shí)現(xiàn)不同角色的切換和良性互動(dòng)。從時(shí)間角度，個(gè)體在入學(xué)前更多地扮演著孩子、兒童、青少年這類先賦性角色，因此學(xué)校德育工作的開(kāi)展理應(yīng)關(guān)注到教育對(duì)象已有的角色經(jīng)驗(yàn)、角色生活，理解教育對(duì)象在家庭背景、個(gè)性特征、興趣愛(ài)好等方面的差異性；同時(shí)，個(gè)體在完成學(xué)業(yè)任務(wù)后終將脫離學(xué)生角色，更多地承擔(dān)其他社會(huì)角色，因此教師可以通過(guò)開(kāi)展生涯規(guī)劃系列活動(dòng)，為學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換做好準(zhǔn)備。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)